Різної спрямованості. Розвитку фізичних якостей у підлітків при тренуваннях різної спрямованості

Тема проекту:

Планування індивідуальних занять фізичними вправами різного спрямування і самоконтроль за ефективністю

Мета: Навчитися планувати індивідуальні заняття фізичними вправами різної спрямованості і самоконтроль за ефективністю.

Завдання: Вивчення літератури по заданій проблемі

Складання Щоденника самоконтролю

Аналіз отриманих результатів

Вступ

Оздоровчий вплив фізичних вправ на організм людини відомо з глибокої давнини. На їх велике значення для боротьби з хворобами і продовження життя вказували багато поколінь грецьких лікарів і філософів в своїх творах і висловлюваннях. Так, Аристотель говорив: "Життя вимагає руху" ... "Ніщо так не виснажує і не руйнує людину, як тривале фізичне бездіяльність".

Заняття фізичними вправами є дуже сильним засобом зміни фізичного і психічного стану людини. Правильно організовані заняття зміцнюють здоров'я, покращують фізичний розвиток, підвищують фізичну підготовленість і працездатність, удосконалюють функціональні системи організму людини.

Працюючи з великим навантаженням, серце неминуче тренується. Розширюються кордону його можливостей, і воно пристосовується до перекидання набагато більшої кількості крові, ніж це може зробити серце нетренованого людини.

У процесі регулярних занять фізичними вправами, спортом, як правило, відбувається збільшення розмірів серця, причому різні форми рухової активності мають і різні можливості щодо вдосконалення серця.

Разом з тим необхідно розуміти, що безконтрольне і безсистемне використання коштів фізичної культури неефективно, а в деяких випадках може завдати непоправної шкоди здоров'ю, і прикладів цьому кожен може навести безліч.

Виключити всі умови, при яких може мати місце негативний вплив занять фізичними вправами, спортом, покликані заходи контролю і самоконтролю самих займаються.

Діагностика стану організму при заняттях фізичною культурою включає в себе різні види контролю: лікарський, педагогічний, але особливе місце займає самоконтроль.

Мета: Навчитися планувати індивідуальні заняття фізичними вправами різної спрямованості і самоконтроль за ефективністю.

Об'єкт дослідження: Самоконтроль на заняттях ФК і С;

Предмет дослідження: методи і діагностика самоконтролю;

Завдання дослідження:

1) Основи самоконтролю;

2) фізіологічні аспекти самоконтролю;

Завдання: Вивчення літератури по заданій проблемі

Складання Щоденника самоконтролю

Аналіз отриманих результатів

Глава 1. Основи самоконтролю

1.1 Об'єктивні та суб'єктивні прийоми самоконтролю

Велике практичне значення для займаються фізичною культурою і спортом, має самоконтроль. Він дисциплінує, прищеплює навички самоаналізу, робить більш ефективною роботу лікаря, тренера і викладача, позитивно впливає на зростання спортивних досягнень.

Під самоконтролем розуміється спостереження за своїм здоров'ям, фізичним розвитком, функціональним станом, переносимістю тренувальних і змагальних навантажень. Він включає в себе спостереження і аналіз станів організму, що проводяться за допомогою об'єктивних і суб'єктивних прийомів. До об'єктивних належать прийоми, використовуючи які можна виміряти і виразити кількісно: антропометричні показники (довжина тіла і його маса, окружність грудної клітини та ін.), Спортивні результати, силові показники окремих груп м'язів. Суб'єктивними методами можна оцінити самопочуття, настрій, почуття втоми і втоми, бажання або небажання займатися фізичними вправами, порушення апетиту і сну, боязнь змагань і інші стани.

Кращою формою самоконтролю є ведення щоденника. У ньому рекомендується фіксувати обсяг і інтенсивність тренувальних навантажень, результати прикидок і змагань, деякі об'єктивні і суб'єктивні показники стану організму в період занять фізичними вправами.

1.2 Самоконтроль спортсмена

Самоконтроль - систематичне спостереження спортсмена за станом свого організму.

Самоконтроль дозволяє спортсмену стежити за станом свого здоров'я, оцінювати вплив фізичного навантаження на фізичний розвиток, його зміна під впливом занять спортом. Ці дані також допомагають тренеру визначати функціональні зрушення в організмі під впливом різних методів тренування на етапах і в періодах цілорічного тренування.

Результати самоконтролю записуються в зошиті, який оформляється за даними самоконтролю.

Самопочуття оцінюється як хороший, задовільний і погане. Самопочуття відображає найбільш загальний стан організму людини, його центральної нервової системи. Якщо немає відхилень у стані здоров'я і спортсмен регулярно тренується, а форма і зміст тренування правильно сплановані, то у спортсмена гарне самопочуття, він сповнений бажання вчитися, працювати і тренуватися, у нього хороша працездатність.

У щоденнику самоконтролю фіксується тривалість і якість сну, процес засинання, пробудження (причина), сновидіння, переривчастий чи неспокійний сон, безсоння.

Під час сну в організмі спортсмена тривають відновлювальні процеси, і якщо людина погано спить, то порушуються процеси відновлення, що особливо впливає на функцію центральної нервової системи. Незначні відхилення в стані здоров'я, ще не підтверджені іншими симптомами, відразу ж відбиваються на сні.

Сон вважається нормальним, коли настає швидко і протікає без сновидінь. Після такого міцного сну людина відчуває себе бадьорим і відпочив. При поганому сні людина довго не може заснути. Переривчастий сон зі сновидіннями і раннє пробудження повинні насторожувати спортсмена і тренера, оскільки напевно є наслідком порушення спортивного режиму або не зовсім правильної методики тренування.

Працездатність оцінюється як хороша, задовільна і знижена. Зазвичай при хорошому самопочутті і після міцного сну у спортсмена проявляється і хороша працездатність. Але бувають випадки, коли у спортсмена гарне самопочуття, а працездатність в процесі тренування виявляється зниженою. Якщо з'являється небажання тренуватися, знижена працездатність, особливо протягом кількох днів поспіль, то необхідно про це повідомити тренера і звернутися до лікаря. Таке явище може виникнути в результаті перенапруги або навіть перетренування.

Апетит також може характеризувати стан організму. Хороший апетит вказує на нормальний процес обміну речовин. Спортсмен, виконавши зарядку і туалет, відчуває потребу в прийомі їжі. Відсутність апетиту вранці і після тренування протягом 2-3 годин дає підставу вважати, що мало місце порушення нормальної функції організму. Апетит може бути хорошим, помірним і поганим.

Потовиділення при фізичній роботі є нормальним явищем і залежить від стану організму. З ростом тренованості потовиділення зменшується. Підвищене потовиділення при високій спортивній формі і нормальних метеорологічних умовах (температура і вологість повітря) може вказувати на перевтому. Потовиділення буває рясне, помірне і знижений.

Бажання тренуватися зазвичай підтримується тоді, коли немає відхилень у стані здоров'я, а сон, апетит і самопочуття хороші. Однак бувають моменти, коли у спортсмена знижується бажання тренуватися і брати участь в змаганнях. Виникають вони, як правило, при недостатній психологічній підготовці, пов'язаної з подоланням труднощів у прийнятті положення, складними метеоумовами для ведення стрільби, появою перевтоми або початкової фази перетренованості.

У щоденнику самоконтролю в обов'язковому порядку необхідно відзначати відхилення від загального режиму. Дуже часто стан організму і його працездатність залежать від правильного виконання режиму. Порушення одного з пунктів режиму дня викликає зміна інших, і звичайна тренувальна навантаження може викликати значні зміни у функціях різних систем організму. А це, в свою чергу, знижує якість і результат планування тренувального процесу. Наприклад, спортсмен погано повечеряв, так як поспішав на вечір, прийшов додому пізно, довго не міг заснути, вранці встав пізно і насилу. Хотілося їсти, поїв щільно; на тренуванні з'явилися болі в животі, почалося рясне потовиділення. Тренування довелося припинити. З наведеного прикладу видно, якими негативними явищами супроводжується порушення режиму.

Спортсмени, які вирішили добитися високих результатів в спорті, крім виконання великих за обсягом і високих за інтенсивністю тренувальних навантажень, повинні строго дотримуватися певного режиму.

Багато спортсменів зміст тренування досить докладно фіксують в щоденнику тренувань, а в графі щоденника самоконтролю описується тільки обсяг (великий, середній, малий) і інтенсивність (слабка, середня, сильна, максимальна). При цьому необхідно вказувати, як перенесена фізичне навантаження: добре, задовільно, важко.

Крім наведених суб'єктивних даних самоконтролю, в щоденник заносяться результати вимірювання пульсу. ЖЕЛ, частоти дихання, ваги, динамометр.

Жінки, поряд з цим, повинні записувати все, що пов'язано з протіканням і змінами менструального циклу.

За частотою пульсу можна визначити характер діяльності серцево-судинної системи і інтенсивності фізичного навантаження. За динамікою пульсу можна судити про пристосовність організму до навантаження і про процеси відновлення. У спортсменів частота пульсу рідше, чол у не займаються спортом. З ростом тренованості і кваліфікації спортсмена частота пульсу може зменшуватися.

У процесі самоконтролю вимірювання пульсу проводять кілька разів протягом дня, підрахунок необхідно вести за 1 хв. На тренуванні, як правило, підрахунок ведуть за 10-15 с, потім перераховують пульс за 1 хв.

Вимірювання інших об'єктивних показників, їх динаміка протягом мікроциклу, етапу та періоду тренування є важливими при оцінці стану організму. Наприклад, зіставляючи вага спортсмена або показники динамометрії з оцінкою його працездатності і кращими результатами, можна судити про його спортивній формі.

Регулярне ведення самоконтролю дозволяє накопичити корисний матеріал, який допомагає спортсмену і тренеру в аналізі тренування і надалі коригування плану тренувального процесу.

Однак самий ретельний самоконтроль не може замінити лікарського контролю.

1.3 Самоконтроль в масовій фізичній культурі

Самоконтроль важливий не тільки для спортсмена, але і для будь-якої людини, самостійно займається фізичними вправами: плаванням, бігом, їздою на велосипеді і т.д. Всі дані самоконтролю повинні також фіксуватися в щоденнику, який дещо відрізняється від щоденника спортсмена.

Займається фізичною культурою, особливо самостійно, повинен відображати в щоденнику самоконтролю, як дані спокою, так і певну інформацію про характер виконаної м'язової роботи і про реакцію на неї організму (на підставі найпростіших фізіологічних показників). Те ж можна сказати і про результати проведення найпростіших функціональних проб.

Самостійно займаються, особливо під час занять дозованої ходьбою, рекомендується використовувати прості прилади - крокомір і "Ритм". Дані, одержані за допомогою шагомера, також слід заносити в щоденник самоконтролю.

Найбільшу складність при самоконтролі представляє проведення функціональних проб. З найбільш доступні ортостатична проба (реєстрація ЧСС на променевої артерії в горизонтальному і вертикальному положеннях), а також тест Руф'є, в якому основна інформація виходить за даними вимірювання ЧСС. Динаміка обох проб дозволяє судити про ефективність тренувальної роботи.

Фахівцями в галузі спортивної медицини розроблена методика визначення фізичної працездатності з допомогою як тестирующей навантаження дозованої ходьби. Розрахунок ведеться за спеціальною формулою. Величини потужності в цій формулі (W) визначаються при 1-й і 2-й навантаженнях (два режими ходьби з різною швидкістю) за наступним виразом (В.Р. Орел):

W \u003d МvК,

де М - маса людини в одязі та взутті; v - швидкість руху, м / сек; К - емпіричний коефіцієнт, який, в свою чергу, визначається за спеціальною таблицею. Розрахована за цією формулою потужність збігається з потужністю, розрахованої за допомогою велоергометра.

Таким чином, кожен займається може індивідуальну величину фізичної працездатності. Щоб не робити додаткових розрахунків рівня PWC, запропоновано в усіх визначати величину PWC 130 . Всі ці дані заносяться в щоденник самоконтролю. Динамічні спостереження за індивідуальними змінами фізичної працездатності під впливом занять фізичною культурою може бути за даними тестування, проведеного 1 раз в 1,5 - 2 місяці.

1.4 Самоконтроль, його основні методи, показники, критерії та оцінки, щоденник самоконтролю

При регулярних заняттях фізичними вправами і спортом дуже важливо систематично стежити за своїм самопочуттям і загальним станом здоров'я. Самопочуття після занять фізичними вправами повинне бути бадьорим, настрій гарним, що займається не повинен відчувати головного болю, розбитості і відчуття перевтоми. При наявності сильного дискомфорту варто припинити заняття і звернутися за консультацією до фахівців.

Застосовувані навантаження повинні відповідати фізичній підготовленості і віку.

При погіршенні самопочуття, сну, апетиту необхідно знизити навантаження, а при повторних порушеннях - звернутися до лікаря.

Щоденник самоконтролю служить для обліку самостійних занять фізкультурою і спортом, а також реєстрації антропометричних змін, показників, функціональних проб і контрольних іспитів фізичної підготовленості, контролю виконання тижневого рухового режиму.

Регулярне ведення щоденника дає можливість визначити ефективність занять, засоби і методи, оптимальне планування величини й інтенсивності фізичного навантаження і відпочинку в окремому занятті.

У щоденнику також варто відзначати випадки порушення режиму і те, як вони відбиваються на заняттях і загальній працездатності. До об'єктивних показників самоконтролю відносяться: спостереження за частотою серцевих скорочень (пульсом), артеріальним тиском, диханням, життєвою ємністю легень, вагою, м'язовою силою, спортивними результатами.

Загальновизнано, що достовірним показником тренованості є пульс. Оцінку реакції пульсу на фізичне навантаження можна провести методом зіставлення даних частоти серцевих скорочень в спокої (до навантаження) і після навантаження, тобто визначити відсоток частішання пульсу. Частоту пульсу в спокої приймають за 100%, різницю в частоті до і після навантаження - за Х. Наприклад, пульс до початку навантаження дорівнював 12 ударам за 10 секунд, а після - 20 ударів. Після нехитрих обчислень з'ясовуємо, що пульс почастішав на 67%.

Але не тільки пульсу варто приділяти увагу. Бажано, якщо є можливість, вимірювати також артеріальний тиск до і після навантаження. На початку навантажень максимальний тиск підвищується, потім стабілізується на певному рівні. Після припинення роботи (перші 10-15 хвилин) знижується нижче вихідного рівня, а потім приходить в початковий стан. Мінімальний же тиск при легкому чи помірному навантаженні не змінюється, а при напруженій важкій роботі небагато підвищується.

Відомо, що величини пульсу і мінімального артеріального тиску в нормі чисельно збігаються. Кердо запропонував вираховувати індекс по формулі

ІК \u003d Д / П,

де Д - мінімальний тиск, а П - пульс.

У здорових людей цей індекс близький до одиниці. При порушенні нервової регуляції серцево-судинної системи він стає більшим чи меншим одиниці.

Також дуже важливо зробити оцінку функцій органів дихання. Потрібно пам'ятати, що при виконанні фізичних навантажень різко зростає споживання кисню працюючими м'язами і мозком, у зв'язку з чим зростає функція органів дихання. За частотою дихання можна судити про величину фізичного навантаження. У нормі частота дихання дорослої людини складає 16-18 разів на хвилину. Важливим показником функції дихання є життєва ємність легень - обсяг повітря, отриманий при максимальному видиху, зробленому після максимального вдиху. Його величина, вимірювана в літрах, залежить від статі, віку, розміру тіла і фізичної підготовленості. В середньому у чоловіків він складає 3,5-5 літрів, у жінок - 2,5-4 літри.

Самоконтроль необхідно вести регулярно щодня в усі періоди тренування, а також під час відпочинку. Облік даних самоконтролю проводиться спортсменом самостійно, однак на перших етапах вести щоденник самоконтролю спортсмену допомагає тренер. Надалі він повинен періодично перевіряти, як здійснюється спортсменом самоконтроль і ведення щоденника.

Самоконтроль складається з простих, загальнодоступних прийомів спостереження та обліку суб'єктивних показників (самопочуття, сон, апетит, працездатність і ін.) І даних об'єктивного дослідження (вага, пульс, динамометрія, ЖЕЛ і ін.).

Для ведення щоденника самоконтролю необхідна невелика зошит, яку слід разграфить за показниками самоконтролю і датам.

самопочуття - вельми важливий показник впливу занять спортом на організм людини. Зазвичай при регулярної і правильно проведеної тренуванні самопочуття у спортсмена буває хороше: він бадьорий, життєрадісний, сповнений бажання вчитися, працювати, тренуватися, у нього висока працездатність. Самопочуття відбиває стан і діяльність всього організму, і головним чином стан нервової системи. У щоденнику самоконтролю самопочуття відзначається як добре, задовільний, поганий. Самопочуття як показник фізичного стану треба оцінювати з урахуванням настрою спортсмена.

При веденні самоконтролю дається наступна загальна оцінкапрацездатності: хороша, нормальна, знижена.

Під чассну людина відновлює свої сили і особливо функцію центральної нервової системи. Найменші відхилення в стані здоров'я, ще не притаманні іншими симптомами, відразу ж позначаються на сні. Нормальним вважається сон, який настає швидко після того, як людина ліг спати, досить міцний, що протікає без сновидінь і дає вранці почуття бадьорості і відпочинку. Поганий сон характеризується тривалим періодом засипання або раннім пробудженням серед ночі. Після такого сну немає відчуття бадьорості, свіжості. Фізична робота і нормальний режим сприяють поліпшенню сну.

У щоденнику самоконтролю фіксується тривалість сну, його якість, порушення, засипання, пробудження, безсоння, сновидіння, переривчастий чи неспокійний сон.

апетит - дуже тонкий показник стану організму. Перевантаження на тренуванні, нездужання, недосипання і інші фактори позначаються на апетиті. Посилений витрата енергії, викликаний діяльністю людського організму, зокрема заняттями фізкультурою, посилює апетит, що відображає збільшення потреби організму в енергії. У щоденнику самоконтролю відбивається хороший, нормальний, знижений, підвищений апетит або його відсутність.

У щоденнику відзначаються і характеристикифункції шлунково-кишкового тракту. При цьому звертається увага на регулярність стільця, ступінь оформленості калу, схильність до запорів або проносів і т.д.

Під час посиленої фізичної роботи потовиділення є цілком нормальним явищем.потовиділення залежить від індивідуальних особливостей і стану організму. Нормальним вважається, коли спортсмен на перших навчально-тренувальних заняттях потіє рясно. З наростанням тренованості потовиділення зменшується. Потовиділення прийнято відзначати як рясне, велике, середнє або знижений.

Бажання тренуватися і брати участь в змаганнях характерно для здорових і особливо молодих людей, яким фізичні вправи, за образним висловом І.П. Павлова, приносять "м'язову радість". Якщо спортсмен не має бажання тренуватися і брати участь в змаганнях, то це явна ознака настав перевтоми або початкової фази перетренованості. Бажання займатися спортом відзначається словами "велике", "є", "ні".

У графі щоденника самоконтролю "Зміст тренування і як вона переноситься " в дуже короткій формі викладається істота заняття, т.к ці дані в комплексі з іншими показниками значно полегшують пояснення тих чи інших відхилень. У цій графі зазначається тривалість основних частин тренувального заняття. При цьому вказується, як спортсмен переніс тренування: добре, задовільно, важко.

Без відомостей пропорушення загального режиму часом неможливо буває пояснити зміни показників в інших графах щоденника. Спортсменам досить добре відомо про необхідність дотримання загального режиму: якщо спортсмен дійсно серйозно вирішив займатися спортом і досягати високих результатів, то дотримання ним режиму має бути суворо обов'язковим.

Щоденник заведений: 13.05.2015г.

об'єктивні дані

показники

Вік, років 14років

Довжина тіла, см

Маса тіла, кг

6 тренувань

Місяць травень

Дати, місяць

показники

13.05

15.05

17.05

19.05

21.05

23.05

Ранкова пробіжка, ранкова гімнастика.

Ранкова пробіжка, ранкова гімнастика,

Ранкова пробіжка, підтягування на перекладині.

Ранкова пробіжка, піднімання тулуба.

Пульс:

до тренування

Після тренування

апетит

нормальний

самопочуття

гарне

сон

9ч. сильний

Хорошее.

гарне

Муніципальний етап Всеукраїнських спортивних змагань школярів

«Президентські змагання»

зведений протокол

спортивне багатоборство

Щоденник самоконтролю учня 7 «А» класу Орешкова Юрія.

об'єктивні дані

показники

Вік, років 14років

Довжина тіла, см

Маса тіла, кг

Окружність грудної клітки, см

Місяць травень

Дати, місяць

показники

26.05

27.05

28.05

29.05

30.05

31.05

Ранкова пробіжка, підтягування на перекладині, ранкова гімнастика.

Ранкова пробіжка, біг в гору з гірки 4 повторення, згинання рук в упорі лежачи.

Пульс:

до тренування

Після тренування

апетит

нормальний

самопочуття

гарне

сон

9ч. сильний

Настрій, бажання займатися

Хорошее.

Втома работа- здатність

гарне

Регіональний етап Всеукраїнських спортивних змагань школярів

«Президентські змагання»

зведений протокол

спортивне багатоборство

Щоденник самоконтролю учня 8 «А» класу Орешкова Юрія.

На літній період

об'єктивні дані

показники

Вік, років 14років

Довжина тіла, см

172,5

Маса тіла, кг

69,7

Окружність грудної клітки, см

Місяць, червень, липень, серпень.

Місяць, тиждень.

показники

тиждень

Пон.

Серед.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Пон.

Пор.

П'ят.

Ранкова пробіжка, підтягування на перекладині, ранкова гімнастика.

Ранкова пробіжка, біг в гору з гірки 4 повторення, згинання рук в упорі лежачи

Ранкова пробіжка, підтягування на перекладині, ранкова гімнастика.

Катання на велосипеді ранкова гімнастика, загартовування. (Купання в річці)

Ранкова пробіжка, підтягування на перекладині, ранкова гімнастика.

Ранкова пробіжка по пересіченій місцевості. Згинання розгинання тулуба.

Ранкова пробіжка по пересіченій місцевості. Вечірня прогулянка катання на роликах.

Ранкова пробіжка, біг в гору з гірки 4 повторення, згинання рук в упорі лежачи. (Купання в річці)

Пульс:

до тренування

Після тренування

апетит

хор

нор

самопочуття

хор

сон

9ч. Нор.

Настрій, бажання займатися

Уд.

Втома работа- здатність

хор

Всеросійські спортивні змагання школярів

«Президентські змагання»

зведений протокол

спортивне багатоборство

Реєстр

Мун

Реєстр

Д.Дмітрій

З. Дмитро

П.Александр

Н. Катерина

Ч. Анастасія

Зведений протокол трьох етапів

Всеукраїнських спортивних змагань школярів

«Президентські змагання»

спортивне багатоборство

Додаток 1

комплекс вправ ранкової гімнастики для учнів 14-15 років

1. Ходьба на місці і в русі (рис. 5)

2. І. П.-основна стійка, руки за головою. 1-крок правою, лікті в сторони, прогнутися (вдих). 2-крок лівою, руки в сторони. 3-крок правою, руки за голову. 4-крок лівою, лікті вперед, голову вниз (видих). (8-12 разів)

3. Ходьба в полуприседе, долоні на колінах. (2-3 кола по кімнаті)

4. І. П.-лежачи на спині, руки вздовж тулуба. 1-2-підняти одночасно тулуб і ноги, дістати кінчиками пальців рук носки ніг (видих). 3-4-повільно повернутися в і. п. (вдих). (8-10 разів)

5. І. П.-упор лежачи. 1-2-зігнути руки (видих). 3-4-випрямити руки (вдих). (6-10 разів)

6. І. П.-стоячи, ліва нога на сидіння стільця, руки на поясі. 1-нахилитися вліво, дістати кінчиками пальців рук носок лівої ноги (видих) .2-повернутися в і. п. (6-8 разів на обидві сторони)

7. І. П.-основна стійка, руки вперед-вниз на спинці стільця. 1-випад лівою назад (видих). 2-повернутися в і. п. 3-4-то ж правою ногою. (5-6 разів кожною ногою)

8. Біг підтюпцем на місці і в русі. (6-8 кіл по кімнаті)

9. І. П.-основна стійка, ноги на ширині плечей. 1 руки вгору (вдих). 2-руки перед грудьми. 3-лікті притиснути до тулуба. 4-руки вниз (видих). (12-14 разів)

Схема послідовності вправ в ранковій гімнастиці

вправи

методичні пояснення

мета вправи

Ходьба на місці і в русі

Ходьба з високим підніманням колін і енергійним розмахуванням руками. Крокувати, поступово прискорюючи темп рухів протягом 25-35 сек.

Помірне розігрівання організму. Поступове посилення діяльності різних систем організму, в першу чергу серцево-судинної і дихальної.

Вправи в потягуванні

Виконувати в повільному темпі. При потягивании-глибокий вдих, при поверненні в і. п-повний видих.

Випрямлення хребта. Поліпшення кровообігу тулуба.

Вправи для м'язів ніг

Виконувати в повільному темпі. Дихання рівномірне, поглиблене.

Зміцнення м'язів і збільшення рухливості в суглобах ніг. Поліпшення кровообігу.

Вправи для м'язів живота і спини

Виконувати в повільному темпі. При згинаннях-видих, при розгинаннях-вдих. Дихання не затримувати.

Зміцнення м'язів черевного преса і спини. Поліпшення кровообігу і діяльності органів черевної порожнини.

Вправи для м'язів рук і плечового пояса

Виконувати в повільному темпі (або середньому). Дихання рівномірне. Чергувати напруження з розслабленням м'язів.

Зміцнення м'язів рук і плечового пояса. Поліпшення кровообігу.

Вправи для м'язів тулуба

Виконувати в повільному темпі. Дихання не затримувати.

Зміцнення м'язів тулуба. Поліпшення кровообігу і діяльності органів черевної порожнини.

Махові вправи для рук і ніг

Виконувати в середньому темпі. Амплітуда рухів максимальна. Дихання рівномірне.

Збільшення рухливості в тазостегнових і плечових суглобах. Посилення діяльності кровообігу і дихання.

Вправи в стрибках або бігу

Виконувати в середньому або швидкому темпі. Дихати рівномірно і глибоко. Чи не напружуватися.

Зміцнення м'язів і суглобів ніг і стопи. Поліпшення кровообігу, дихання і підвищення загального обміну речовин в організмі.

Заключні вправи (на дихання, на розслаблення і т. П.)

Виконувати в повільному темпі, абсолютно вільно, прагнути до розслаблення. Дихання глибоке, рівномірне з розведенням рук в сторони.

Приведення організму в спокійний стан. Уповільнення діяльності серцево-судинної і дихальної систем організму.

додаток 3

Режим дня

елементи режиму

Ранкова гімнастика, загартовуючі процедури, прибирання ліжка, одягання

Дорога до школи, ранкова прогулянка

Навчальні заняття в школі

Дорога зі школи додому (прогулянка)

Післяобідній відпочинок, читання, тихі ігри

Ігри та розваги на відкритому повітрі (заняття спортом), суспільно корисна праця в сім'ї та школі

Приготування уроків вдома (через кожні 30-45 хв. Перерва 5-10 хв.), Прибирання книг, робочого місця

Перебування на повітрі

Вечеря, вільні заняття (творча діяльність, читання і т. П.), Прогулянка

Приготування до сну (гігієна одягу, взуття, провітрювання кімнати, вечірній туалет)

Міністерство освіти Республіки Білорусь

Заклад освіти

«Вітебський державний технологічний університет»

Кафедра історії і права

Контрольна робота

з дисципліни «Основи психології»

виконала:

Студентка гр.Зкд-25

Шидловська К.П.

адреса: 210000, г.Витебск,

Вул.Генерала Іванівського д.16, кв.3

1.Поняття спрямованості особистості в сучасній психології

2.Потребності і мотиви особистості

інтереси людини

Ціннісні орієнтації особистості

практичні завдання

висновок

Список використаної літератури

1. Поняття спрямованості особистості в сучасній психології

У сучасній психології існують різні підходи до дослідження особистості. Однак, незважаючи на відмінності в трактуваннях особистості, у всіх підходах в якості її ведучої характеристики виділяється спрямованість. Існують різні визначення цього поняття, наприклад «динамічна тенденція» (С. Л. Рубінштейн), «змістотворних мотив» (А. Н. Леонтьєв), «домінуюче відношення» (В. Н. Мясищев), «основна життєва спрямованість» (Б . Г. Ананьєв), «динамічна організація сутнісних сил людини» (А. С. Прангішвілі). Найчастіше в науковій літературі під спрямованістю розуміють сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від наявної ситуації. Слід зазначити, що спрямованість особистості завжди соціально обумовлена \u200b\u200bі формується в процесі виховання. Спрямованість - це установки, що стали властивостями особистості і проявляються в таких формах, як потяг, бажання, прагнення, інтерес, схильність, ідеал, світогляд, переконання. Причому в основі всіх форм спрямованості особистості лежать мотиви діяльності. Коротко охарактеризуємо кожну з виділених форм спрямованості в порядку їх ієрархії. Перш за все, слід зупинитися на потязі. Прийнято вважати, що потяг - це найбільш примітивна, за своєю суттю біологічна форма спрямованості. З психологічної точки зору - це психічний стан, що виражає недиференційовані, неусвідомлену або недостатньо усвідомлену потреба. Як правило, потяг є тимчасовим явищем, оскільки представлена \u200b\u200bв ньому потреба або згасає, або усвідомлюється, перетворюючись в бажання. Бажання - це усвідомлена потреба і потяг до чого-небудь цілком певного. Слід зазначити, що бажання, будучи досить усвідомленим, має спонукує силу. Воно загострює усвідомлення мети майбутньої дії і побудова його плану. Дана форма спрямованості характеризується усвідомленням не тільки своєї потреби, але і можливих шляхів її задоволення. Наступна форма спрямованості - прагнення. Прагнення виникає тоді, коли в структуру бажання включається вольовий компонент. Тому прагнення часто розглядається як цілком певного спонукання до діяльності. Найбільш яскраво характеризують спрямованість особистості її інтереси. Інтерес - це специфічна форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і тим самим сприяє орієнтуванню особистості в навколишньої дійсності. Суб'єктивно інтерес виявляється в емоційному тоні, що супроводжує процес пізнання або увагу до певного об'єкту. Однією з найбільш істотних характеристик інтересу є те, що при його задоволенні він не згасає, а, навпаки, викликає нові інтереси, відповідні більш високому рівню пізнавальної діяльності. Інтереси є найважливішою спонукальною силою до пізнання навколишньої дійсності. Розрізняють безпосередній інтерес, що викликається привабливістю об'єкта, і опосередкований інтерес до об'єкта як засобу досягнення цілей діяльності. Непрямої характеристикою усвідомленості потреб, що відбиваються в інтересах, є стійкість інтересів, яка виражається в тривалості їх збереження і в їх інтенсивності. Також слід підкреслити, що широта і зміст інтересів можуть служити однією з найбільш яскравих характеристик особистості. Інтерес в динаміці свого розвитку може перетворитися в схильність. Це відбувається тоді, коли в інтерес включається вольовий компонент. Схильність характеризує спрямованість індивіда на певну діяльність. Основою схильності є глибока стійка потреба індивіда в тій чи іншій діяльності, т. З. інтерес до певного виду діяльності. В якості основи схильності також може виступати прагнення вдосконалювати вміння і навички, пов'язані з цією потребою. Прийнято вважати, що виникла схильність може розглядатися в якості передумови до розвитку певних здібностей. Наступна форма прояву спрямованості особистості - це ідеал. Ідеал - це конкретізіруемая в образі або поданні предметна мета схильності індивіда, т. Е. Те, до чого він прагне, на що орієнтується. Ідеали людини можуть виступати в якості однієї з найбільш значущих характеристик світогляду людини, т. Е. Його системи поглядів на об'єктивний світ, на місце в ньому людини, на ставлення людини до навколишнього його дійсності і до самого себе. В світогляді відображаються не тільки ідеали, а й ціннісні орієнтації людей, їх принципи пізнання і діяльності, їх переконання. Переконання - вища форма спрямованості - це система мотивів особистості, які спонукають її діяти у відповідності зі своїми поглядами, принципами, світоглядом. В основі переконань лежать усвідомлені потреби, які спонукають особистість діяти, формують її мотивацію до діяльності. Оскільки ми підійшли до проблеми мотивації, слід зазначити, що в поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляционная. Розглянуті нами раніше психічні процеси і стани забезпечують в основному регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукань, що забезпечують активізацію і спрямованість поведінки, то вони пов'язані з мотивами і мотивацією. Мотив - це спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреби суб'єкта. Під мотивом також часто розуміють причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків, сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта Термін «мотивація» являє собою більш широке поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що означає систему чинників, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого), і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Найчастіше в науковій літературі мотивація розглядається як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність. Питання про мотивацію діяльності виникає кожен раз, коли необхідно пояснити причини вчинків людини. Причому будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку в якості вихідного і кінцевого пунктів пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т. П., А в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, що ніби зсередини, від людини визначають його поведінку, називають особистісними диспозиціями. Тоді відповідно говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки. Внутрішня (диспозиційна) і зовнішня (ситуаційна) мотивації взаємопов'язані. Диспозиції можуть актуалізуватися під впливом певної ситуації, а активізація певних диспозицій (мотивів, потреб) призводить до зміни сприйняття суб'єктом ситуації. Його увагу в такому випадку стає виборчим, і суб'єкт упереджено сприймає і оцінює ситуацію, виходячи з актуальних інтересів і потреб. Тому будь-яка дія людини розглядають як двояко детерміноване: диспозиционно і ситуаційно. Сиюминутное поведінку людини слід розглядати не як реакцію на певні внутрішні чи зовнішні стимули, а як результат безперервної взаємодії його диспозицій із ситуацією. Таким чином, мотивація людини може бути представлена \u200b\u200bяк циклічний процес безперервного взаємного впливу і перетворення, в якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають один на одного і результатом якого є реально бачимо поведінка. З цієї точки зору мотивація являє собою процес безперервного вибору і прийняття рішень на основі зважування поведінкових альтернатив. У свою чергу, мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотиви можуть бути усвідомленими або несвідомими. Основна роль у формуванні спрямованості особистості належить усвідомленим мотивами. Слід зазначити, що самі мотиви формуються з потреб людини. Потребою називають стан потреби людини в певних умовах життя і діяльності або матеріальних об'єктах. Потреба, як і будь-який стан особистості, завжди пов'язана з наявністю у людини почуття задоволення або незадоволення. Потреби є у всіх живих істот, і цим жива природа відрізняється від неживої. Іншим її відмінністю, також пов'язаних з потребами, є вибірковість реагування живого саме на те, що становить предмет потреб, т. Е. На те, чого організму в даний момент часу не вистачає. Потреба активізує організм, стимулює його поведінку, спрямоване на пошук того, що потрібно. Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від способу життя та умов життя, від місця, займаного відповідним організмом на еволюційних сходах. Найменше потреб у рослин, які мають потребу тільки в певних біохімічних і фізичних умовах існування. Найбільше різноманітних потреб у людини, який крім фізичних і органічних потреб має ще й духовними, соціальними. Соціальні потреби виражаються в прагненні людини жити в суспільстві, взаємодіяти з іншими людьми. Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення і спосіб задоволення. Додатковою, але дуже суттєвою характеристикою, особливо коли мова йде про особу, є предметний зміст потреби, т. Е. Сукупність тих об'єктів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких дана потреба може бути удовлетворена.Побуждающім до діяльності фактором є мета. Метою називають усвідомлюваний результат, на досягнення якого в даний момент спрямована дія, пов'язане з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Якщо всю сферу усвідомленого поведінки у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвистий і багатогранний спектакль людського життя, і допустити, що найбільш яскраво в даний момент на ній освітлене те місце, яке повинно приковувати до себе найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), то це і буде мета. Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальна зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності. Мета є основним об'єктом уваги, який займає певний обсяг короткочасної і оперативної пам'яті; з нею пов'язані розгортається в даний момент часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань. Прийнято розрізняти мету діяльності і життєву мету. Це пов'язано з тим, що людині доводиться виконувати протягом життя безліч різноманітних діяльностей, у кожній з яких реалізується певна мета. Але мета будь-якої окремої діяльності розкриває лише якусь одну сторону спрямованості особистості, яка виявляється в даній діяльності. Життєва мета виступає в якості узагальнюючого чинника всіх приватних цілей, пов'язаних з окремими діяльностями. У той же час реалізація кожної з цілей діяльності є часткова реалізація загальної життєвої мети особистості. З життєвими цілями пов'язаний рівень досягнень особистості. У життєвих цілях особистості знаходить вираз сознаваемая нею «концепція власного майбутнього». Усвідомлення людиною не тільки мети, але і реальності її здійснення розглядається як перспектива особистості. Стан розлади, пригніченості, властиве людині, який усвідомлює неможливість здійснення перспективи, називається фрустрацією. Цей стан виникає в тих випадках, коли людина на шляху до досягнення мети зіштовхується з реально нездоланними перешкодами, бар'єрами або коли вони сприймаються як такі. Мотиваційну сферу людини, з точки зору її розвиненості, можна оцінювати за такими параметрами: широта, гнучкість і іерархівірованност'. Під широтою мотиваційної сфери розуміється якісна розмаїтість мотиваційних чинників - диспозицій (мотивів), потреб і цілей. Чим більше у людини різноманітних мотивів, потреб і цілей, тим більш розвиненою є його мотиваційна сфера. Гнучкість мотиваційної сфери виражається в тому, що для задоволення мотиваційного спонукання загального характеру (вищого рівня) може бути використано більше різноманітних мотиваційних побудників нижчого рівня. Наприклад, більш гнучкою є мотиваційна сфера людини, який в залежності від обставин задоволення одного і того ж мотиву може використовувати більш різноманітні засоби, ніж інша людина. Скажімо, для одного індивіда потреба в знаннях може бути задоволена тільки за допомогою телебачення, радіо і кіно, а для іншого засобом її задоволення також є різноманітні книги, періодична преса, спілкування з людьми. У останнього мотиваційна сфера, за визначенням, буде більш гнучкою. Слід зазначити, що широта і гнучкість характеризують мотиваційну сферу людини по-різному. Широта - це різноманітність потенційного кола предметів, здатних служити для даної людини засобом задоволення актуальної потреби, а гнучкість - рухливість зв'язків, що існують між різними рівнями ієрархічної організації мотиваційної сфери: між мотивами і потребами, мотивами і цілями, потребами і цілями. Наступна характеристика мотиваційної сфери - це иерархизированность мотивів. Одні мотиви і цілі сильніше інших і виникають частіше; інші - слабкіше і актуалізуються рідше. Чим більше відмінностей в силі і частоті актуалізації мотиваційних утворень певного рівня, тим вища ієрархічність мотиваційної сфери. Слід зазначити, що проблема дослідження мотивації завжди привертала увагу дослідників. Тому існує багато різноманітних концепцій і теорій, присвячених мотивами, мотивації і спрямованості особистості.

2. Потреби і мотиви особистості

Передумовою того чи іншого вчинку, джерелом діяльності людини є потреба. Люди здійснюють різні види діяльності, не придумуючи їх, а потребуючи їх результатах. В "Діалектика природи" Ф. Енгельс писав:

"Люди звикли пояснювати свої дії з свого мислення, замість того щоб пояснювати їх зі своїх потреб ..." *.

Потреба обумовлює спрямованість організму, індивіда, особистості, соціальної спільності до створення і реалізації умов існування і розвитку. Умови, необхідні для життя і розвитку людини, діляться на три групи:

а) умови для життя і розвитку людини як природного організму (звідси природні або органічні потреби);

б) умови для життя і розвитку людини як індивідуума, як представника людського роду (умови для спілкування, пізнання, праці);

* Маркс К., Енгельс Ф. Соч. Т. 20. З 493.

в) умови для життя і розвитку даної людини як особистості, для задоволення широкої системи його індивідуалізованих потреб. Всі ці умови утворюють оптимальні параметри життєдіяльності людини, його психофізіологічний гомеостаз.

Потреба - це відчуваємо людиною необхідність усунення відхилень від параметрів життєдіяльності, оптимальних для нього як для біологічної істоти, індивіда і особистості.

Найбільш значущі, базові потреби визначають спрямованість всієї психіки людини - його почуттів, мислення, волі і сенсорних систем.

Розрізняються потреби потенційні (неактуалізованому) і актуалізовані - поточний психічний стан напруженості, дискомфортности, викликане неузгодженістю внутрішніх і зовнішніх умов життєдіяльності даного індивіда. Це виражене в потреби протиріччя внутрішнього і зовнішнього є основним фактором людської активності.

Потреби можна розділити за основними видами людської активності:

) Потреби, пов'язані з працею, - потреби пізнання і творення;

) Потреби, пов'язані з розвитком, - потреба в грі, навчанні, самореалізації;

) Потреби, пов'язані з соціальним спілкуванням, соціальної ідентифікацією, - моральні та духовні потреби.

Всі ці потреби соціально обумовлені, породжуються в певному людському суспільстві і тому називаються соціогенними.

Крім цього, велика сфера потреб людини обумовлена \u200b\u200bбіологічною необхідністю. Ці потреби називаються біогенними (Вітальними, від лат. vita - життя). До них відносяться: 1) потреба безпеки, самозбереження; 2) потреба у відновленні енергії і в руховій активності; 3) потреба в підготовці до подолання перешкод (одна зі сфер реалізації цієї потреби - научіння і фізична гра); 4) потреба в продовженні роду (Рис. 91).

Мал. 91. Ієрархія (піраміда) потреб людини (по А. X. Маслоу).

Абрахам Харольд Маслоу (1908-1970), американський психолог, запропонував концепцію системного дослідження психології особистості на основі аналізу ієрархії її ціннісно-смислових утворень. Маслоу створив ієрархічну модель мотивації особистості ( "Мотивація і особистість", 1954) і вважав, що вищі потреби направляють поведінку людини в тій мірі, в якій задоволені його потреби більш низького рівня.

Природні, органічні потреби людини виникають без спеціального формування, тоді як всі соціальні потреби виникають лише в процесі виховання. Однак навіть органічні потреби людини піддаються соціалізації. Залежно від того, з якими соціальними цінностями пов'язані потреби, розрізняються різні їх рівні - вищі і нижчі.

Асоціальна поведінка пов'язана з переходом на межу так званих розумних потреб. Нерозумні потреби - це гіпертрофовані потреби нижчих рівнів, що перешкоджають розвитку потреб більш високих рівнів. Тільки наполеглива робота особистості і всього суспільства по піднесенню потреб може обмежити нерозумні потреби - гіпертрофію вещизма, діляцтва, утилітаризму.

Матеріальне споживання для соціалізованої особистості є перш за все умовою її творчої діяльності. Якщо тварини діють лише для того, щоб споживати, то людина споживає, щоб діяти, творити, забезпечувати прогрес суспільного розвитку.

Непомірне матеріальне споживання, що стало самоціллю, - ознака десоциализации особистості.

Потреби людей залежать від історично сформованого рівня виробництва та споживання, від умов життя людини, традицій і панівних смаків у даній соціальній групі.

На відміну від тварин, що мають стабільний коло потреб, потреби людини постійно розширюються (у міру розширення його продуктивних можливостей).

Для історичного процесу розвитку людства характерний об'єктивний закон піднесення людських потреб. Для окремого же індивіда можливий регрес потреб - "розповзання" вшир потреб нижчих рівнів.

Всі потреби мають спрямованістю, напруженістю, циклічністю.

Потреба з нейрофізіологічної точки зору являє собою утворення домінанти - стійкого порушення певних механізмів головного мозку, які і організовують, регулюють необхідні поведінкові акти.

Потреби закріплюються в процесі їх задоволення. Задоволена потреба спочатку згасає, але потім виникає з більшою інтенсивністю. Слабкі потреби в процесі їх багаторазового задоволення стають більш стійкими.

Потреба стає основою поведінкового акту лише в тому випадку, якщо для її задоволення є або можуть бути створені засоби і умови (предмет діяльності, знаряддя діяльності, знання і способи дії). Чим різноманітніше засоби задоволення цієї потреби, тим міцніше вони закріплюються.

Потреба визначає весь пристосувальний механізм психіки. Об'єкти дійсності при цьому відображаються як можливі умови (або перешкоди) задоволення потреби. Як зазначає П. Мілнер, потреби оснащені її детекторами і ефекторами *.

Виникнення певних нагальних потреб, їх актуалізація організовує психіку на постановку відповідних цілей. При цьому зовнішні впливи вибірково охоплюються домінуючою мотиваційної активністю індивіда.

Мотивація поведінки особистості

Мотивація - це обумовлене актуалізованої потребою порушення певних нервових структур (функціональних систем), викликають спрямовану активність організму. (Так, наприклад, можуть виникнути харчова, статева, пізнавальна, захисна та інші види мотивації.)

Від мотиваційного стану залежить допуск в кору головного мозку тих чи інших чуттєвих збуджень, їх посилення або ослаблення. Ефективність зовнішнього стимулу залежить не тільки від його об'єктивних якостей, а й від мотиваційного стану організму. (Ситий організм не реагує на найпривабливішу їжу.) Зовнішні подразники стають стимулами, т. Е. Сигналами до дії лише при відповідному мотиваційному стані організму. Мозок при цьому моделює параметри об'єктів, які необхідні для задоволення потреби, і схеми діяльності з оволодінню потрібним об'єктом. Ці схеми - програми поведінки - можуть бути або вродженими, інстинктивними, або заснованими на індивідуальному досвіді.

Мотивація поведінки завжди емоційно насичена. Те, до чого ми прагнемо, нас емоційно хвилює. При цьому одні емоції виконують стратегічну функцію - є індикатором потреб, значущості певного класу об'єктів, інші пов'язані з визначенням значущості окремих умов, що забезпечують досягнення об'єкта потреби. Будучи безпосереднім "визначником" значущості, корисності або шкідливості тих чи інших явищ, емоції забезпечують відповідну енергетичну мобілізацію організму на відповідне взаємодія індивіда з цими об'єктами.

Мотиваційні стану людини істотно відрізняються від мотиваційних станів тварин тим, що регулюються другою сигнальною, узагальненої системою ціннісних орієнтацій особистості. Всі мотиваційні стану є модифікацією потребностний станів.

До мотиваційним станів людини відносяться інтереси, бажання, прагнення, наміри, потяги, пристрасті, установки.

Інтерес - емоційно насичена спрямованість на об'єкти, пов'язані зі стабільними потребами людини (Від лат. Interest - має значення). Інтерес проявляється в підвищеній увазі до об'єкта, що має стійку значимість.

"Якщо фізичний світ підпорядкований закону руху, то світ духовний не менше підпорядкований закону інтересів. На землі інтерес є всесильний чарівник, що змінює в очах всіх істот вид всякого предмета *.

Інтерес - мотиваційно-регуляційної механізм людської поведінки, який визначається ієрархією сформованих потреб.

Однак зв'язок інтересів з потребами не прямолінійно, іноді вона не усвідомлюється. Інтереси бувають прямі і опосередковані, що виникають у зв'язку із засобами досягнення цілей.

Інтерес як психічний стан істотно впливає на психічні процеси, активізує їх. Відповідно до потреб інтереси поділяються за змісту (Матеріальні і духовні), широті (Обмежені і різнобічні) і стійкості (Короткочасні і стійкі).

Задоволення інтересу не тільки не погашає його, але формує ще більш розгалужену систему інтересів.

Виступаючи в якості орієнтаційної основи поведінки особистості, інтереси стають основним психологічним механізмом поведінки. Інтереси не тільки стимулюють людину до діяльності, але і самі формуються в ній.

Широта і глибина інтересів людини визначають повноцінність його життя. Інтереси асоціальної особистості відрізняються, як правило, вузькістю, егоїстичної спрямованістю, меркантилізмом, утилітарністю. Характеристика особистості включає в себе визначення кола інтересів даної людини. З інтересами людини тісно пов'язані його бажання, пристрасті і потягу.

Бажання - мотиваційний стан, при якому потреби співвіднесені з конкретною предметом задоволення. Бажання є певний етап визрівання потреби, співвіднесення її з метою і планом дій. Ще Епікур поділив все людські бажання на три групи: 1) природні і необхідні (бажання їжі, пиття, сну, відпочинку і т. П.), 2) природні, але не необхідні (наприклад, сексуальні бажання), 3) бажання ні природні , ні необхідні. Перелік цієї, третьої, групи бажань неосяжне: бажання, пов'язані з честолюбством, жадобою слави, влади, лідерства, першості, переваги над іншими людьми і т. П.

* Гел'вецій К. А. Про розум. М., 1938. С. 34.

Однак і перші дві групи бажань людини не бездоганні - вони можуть бути гіпертрофованими, непомірно інтенсивними, які не знають кордонів свого задоволення. Бажання пов'язано зі прагненням - підвищеним емоційним тяжінням до об'єкту бажання.

Пристрасть - дуже стійке афективний прагнення до певного об'єкту, потреба в якому домінує над усіма іншими потребами і надає відповідну спрямованість всієї життєдіяльності людини.

Пристрасть інтегрує вольові та емоційні спонукання; вона може бути позитивною і негативною в залежності від суспільної цінності того, до чого прагне людина. Багато негативні пристрасті (до користолюбства, азартних ігор і т. П.) Ведуть до деградації особистості і нерідко є передумовою злочинної поведінки. Позитивні пристрасті мобілізують сили людини на досягнення соціально значущих цілей (наприклад, пристрасть до мистецтва, науки, окремим видам трудової діяльності і т. П.). "Повна відсутність пристрастей, якщо таке могло бути досягнуто, призвело б до повного отупіння, і людина тим ближче до цього стану, ніж він неупереджено. Дійсно, пристрасті - це небесний вогонь, оживляючи моральний світ, пристрастям наука і мистецтво зобов'язані відкриттями, а душа - шляхетністю "*.

Стан нав'язливого тяжіння до певної групи об'єктів називається потягом. Потягу можуть бути природними і сформованими в соціальних умовах.

Природні потяги не завжди усвідомлюються. Вони пов'язані з органічними процесами і лише в незначній мірі можуть регулюватися свідомістю. Самі ж потягу можуть істотно впливати на організацію, спрямованість свідомості. "Потяг ставить завдання інтелекту для свого задоволення і користується ним як робочим апаратом. Воно тисне на мислення, приковує його до знаходження способів свого задоволення і змушує його до тих пір працювати в потрібному напрямку, поки не знайдений вдалий результат".

* Гел'вецій К. А. Про розум. С. 138.

В ряду інстинктивних, органічних потягів встановлена \u200b\u200bнаступна послідовність в порядку зростання сили їх напруженості: 1) орієнтовні реакції, 2) сексуальний потяг, 3) голод (харчове потяг), 4) спрага, 5) потяг материнства.

Потягу людини на відміну від інстинктів тварин відрізняються соціальною обумовленістю. Чим глибше социализирован людина, тим більш дисципліновані його потягу. Ослаблення психіки, психічна деградація ведуть до посилення інстинктивних спонукань. (Так, в структурі злочинності значне місце займають неприборкані сексуальні потяги, що задовольняються злочинним, насильницьким способом.)

Одна з основних особливостей розвиненого людської свідомості - здатність здійснювати розумний вибір серед власних потягів. Для цього індивід повинен піднятися над своїми потягами і, відволікаючись від них, зробити вибір між ними. Цей вибір здійснюється ієрархічно організованою ціннісної системою особистості.

Мотивація людини може бути свідомою і підсвідомою.

Свідома мотивація пов'язана з наміром. намір (В юридичній термінології - "умисел") - це свідомо прийняте рішення досягти певної мети з виразним поданням засобів і способів дії.

У намір об'єднуються спонукання до дії і його свідоме планування. Наміри, як і потреби, мають динамічними властивостями - силою, напруженістю і ін. Наміри організують поведінку людини, забезпечують довільність його дій, виступають як свідомий акт поведінки. Свідомим обґрунтуванням наміри є мотив.

Термін "мотив" в перекладі з латинської означає спонукання, однак не всяке спонукання є мотивом; поведінка може спонукати почуттями, установками. Одні спонукання усвідомлюються, інші не усвідомлюються. Мотив - це усвідомлене спонукання до досягнення конкретної мети, що розуміється індивідом як особистісна необхідність.

Якщо поняття мотивації включає в себе всі види спонукань людської поведінки (в тому числі і малоосознанние і підсвідомі), то мотив - свідомо сформовані, понятійно оформлені спонукання.

Діяльність людини зазвичай збуджується декількома мотивами - ієрархією мотивів При цьому певні мотиви набувають провідне значення.

Провідні мотиви надають діяльності, її об'єктів і умов особистісне значення - сенс.

Мотиви можуть вступати в протиріччя з об'єктивними можливостями їх реалізації, з соціальної регламентованою поведінки. У таких випадках у соціалізованої особистості відбувається або придушення мотиву, або його зміна - пошук нових, соціально допустимих цілей діяльності. (Мотиви слід відрізняти від мотивування - виправдувальних висловлювань з приводу скоєного дії. Вони можуть не збігатися з дійсними мотивами, маскувати їх.) Все малоосознанние імпульсивні дії відбуваються на основі установки (помилково іноді трактуються як "несвідомі мотиви").

установка - стан готовності до певного способу поведінки в певних ситуаціях; це нейродинамічний закодована стійка модель поведінки. Установка - найбільш константная, стійка основа поведінки людини.

Розрізняються два види установки - загальна і диференційована (Фіксована). Загальна установка виникає щодо великих класів явищ; диференційована - по відношенню до індивідуалізованих об'єктів.

Установка лежить в основі цілісності і послідовності поведінки людини, об'єднує його свідому і підсвідому сфери, визначає міру можливої \u200b\u200bповедінки людини в різних життєвих ситуаціях, "норму його реакції".

Установка лежить в основі поведінкових стереотипів, що стабілізують поведінку індивіда, які звільняють його від необхідності приймати рішення і довільно контролювати здійснення діяльності в стандартних для нього (узагальнених в досвіді даного індивіда) ситуаціях У ряді випадків (при низькому рівні критичності індивіда) установки зумовлюють інертність поведінки, які не враховуючи зміни в обстановці, люди діють шаблонно.

Установки можуть бути пов'язані з різними компонентами діяльності. Розрізняються смислові, цільові та операційні установки.

смислові установки визначають особистісний сенс конкретних об'єктів, явищ, готовність діяти по відношенню до значимого об'єкта певним чином. Смислові установки індивіда особливо інтенсивно формуються в референтної (значущою) для нього мікросередовищі. У напружених ситуаціях установки починають домінувати.

Виникнувши в рамках однієї діяльності, установки переходять і в інші сфери діяльності, обумовлюють взаємодію суб'єктів з подібними об'єктами в широкому спектрі однотипних ситуацій.

Цільові установки забезпечують стійку спрямованість дій, вони виражаються в тенденції до завершення дії за будь-яких обставин, що іноді веде до ригідності, негнучкості поведінки.

операційні установки забезпечують психофізіологічну преднастройку індивіда на вчинення дії певними способами, послідовною системою звичних операцій з використанням звичних для індивіда засобів.

У складному механізмі регуляції поведінки свідомі його компоненти (цілі, мотив, рішення, програмування, вибір засобів реалізації) у безперервний спосіб взаємодіють з підсвідомими, установочно стереотипними компонентами.

Отже, спонукальний і целеобразующій механізм людської поведінки складається з складного комплексу взаємопов'язаних особистісних факторів - спрямованості особистості, її потреб, модифікацією яких є інтереси, бажання, прагнення, пристрасті, потяги і підсвідомі установки Свідомим же компонентом вольового, цілеспрямованого поведінки є мотиви поведінкових актів, що інтегрують в собі загальну спрямованість особистості

Спрямованість особистості значною мірою визначає її здібності й характер.

3. інтереси людини

Слово "інтерес" багатозначне. Можна цікавитися чимось і бути зацікавленим у чому-небудь. Це речі різні, хоча і безперечно пов'язані між собою. Нам може бути цікава людина, в якому ми зовсім не зацікавлені, і ми можемо в силу тих чи інших обставин бути зацікавлені в людині, який нам зовсім не цікавий.

Так само як потреби і спільно з ними суспільні інтереси - інтереси в тому сенсі, в якому ми говоримо в суспільних науках про інтереси, - обумовлюють "інтерес" в психологічному сенсі, визначають його напрям, є його джерелом. Будучи в цьому сенсі похідним від громадських інтересів, інтерес в психологічному його значенні не тожествен ні з громадським інтересом в цілому, ні з суб'єктивної його стороною. Інтерес в психологічному сенсі слова є специфічною спрямованістю особистості, яка лише опосередковано зумовлена \u200b\u200bусвідомленням її громадських інтересів.

Специфічність інтересу, що відрізняє його від інших тенденцій, що виражають спрямованість особистості, полягає в тому, що інтерес - це зосередженість на певному предметі думок, що викликає прагнення ближче ознайомитися з ним, глибше в нього проникнути, не упускати його з поля зору. Інтерес - тенденція чи спрямованість особистості, яка полягає в зосередженості її помислів на певному предметі. Під помислом ми при цьому розуміємо складне і нерозкладне освіту - спрямовану думку, думку-турботу, думку-участь, думка-залучення, всередині себе містить і специфічну емоційну забарвленість.

Як спрямованість помислів, інтерес істотно відрізняється від спрямованості бажань, в якому первинно проявляється потреба. Інтерес позначається на спрямованості уваги, думок, помислів; потреба - у потягах, бажаннях, в волі. Потреба викликає бажання в якомусь сенсі володіти предметом, інтерес - ознакомітьсяс ним. Інтереси є тому специфічними мотивами культурної і, зокрема, пізнавальної діяльності людини. Спроба звести інтерес до потреби, визначивши його виключно як усвідомлену потреба, неспроможна. Усвідомлення потреби може викликати інтерес до предмету, здатному її задовольнити, але неусвідомлена потреба як така є все ж потребою (переходить в бажання), а не інтересом. Звичайно, в єдиній різноманітною спрямованості особистості всі сторони взаємопов'язані. Зосередження бажань на якому-небудь предметі зазвичай тягне зосередження на ньому інтересу; зосередження ж на предметі інтересу, помислів породжує специфічне бажання ближче познайомитися з предметом, глибше в нього проникнути; але все ж бажання і інтерес не збігаються.

Істотне властивість інтересу полягає в тому, що він завжди спрямований на той чи інший предмет (в широкому сенсі слова). Якщо про потягах і про потреби в стадії потягу можна ще говорити як про внутрішні імпульси, що відображають внутрішній органічний стан і спочатку свідомо не пов'язаних з об'єктом, то інтерес необхідно є інтересом до того чи іншого об'єкту, до чого-небудь або до кого-небудь: зовсім безпредметних інтересів не існує.<...> "Опредмеченному" інтересу і його свідомість найтіснішим чином пов'язані; точніше, це дві сторони одного і того ж; в усвідомленості предмета, на який спрямований інтерес, і проявляється насамперед свідомий характер інтересу.

Інтерес - це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості й емоційної привабливості. У кожному інтерес зазвичай в якійсь мірі представлені обидва моменти, але співвідношення між ними на різних рівнях свідомості може бути різним. Коли загальний рівень свідомості або усвідомленість даного інтересу невисокі, панує емоційна привабливість. На цьому рівні свідомості на питання про те, чому цікавить те-то, відповідь може бути тільки один: цікавить, тому що цікавить, подобається, тому що подобається.

Чим вище рівень свідомості, тим більшу роль в інтересі відіграє усвідомлення об'єктивної значимості тих задач, в які включається людина. Однак, як би не було високо і сильно свідомість об'єктивної значущості відповідних завдань, воно не може виключити емоційної привабливості того, що викликає інтерес. При відсутності більш-менш безпосередньої емоційної привабливості буде свідомість значущості, обов'язки, боргу, але не буде інтересу.

Саме емоційний стан, викликане інтересом, або, точніше, емоційний компонент інтересу, має специфічний характер, відмінний, зокрема, від того, яким супроводжується або в якому виражається потреба: коли не отримують задоволення потреби, жити важко; коли не отримують їжу інтереси або їх немає, жити нудно. Очевидно, з інтересом пов'язані специфічні прояви в емоційній сфері.

Будучи обумовлений емоційною привабливістю й усвідомленою значимістю, інтерес проявляється насамперед в увазі. Будучи вираженням загальної спрямованості особистості, інтерес охоплює всі психічні процеси - сприйняття, пам'яті, мислення. Спрямовуючи їх за певним руслу, інтерес разом з тим і активізує діяльність особистості. Коли людина працює з інтересом, він, як відомо, легше і продуктивніше працює.

Інтерес до того чи іншого предмету - до науки, музиці, спорту - спонукає до відповідної діяльності. Тим самим інтерес породжує схильність або переходить в неї. Ми розрізняємо інтерес як спрямованість на предмет, що спонукає нас зайнятися їм, і схильність як спрямованість на відповідну діяльність. Розрізняючи, ми разом з тим і пов'язуємо їх найтіснішим чином. Але все ж вони не можуть бути визнані урочисте. Так, у тієї чи іншої людини інтерес до техніки може поєднуватися з відсутністю схильності до діяльності інженера, будь-якої своєї стороною йому непривабливою; таким чином, всередині єдності можливо і протиріччя між інтересом і схильністю. Однак, оскільки предмет, на який спрямована діяльність, і діяльність, спрямована на цей предмет, нерозривно пов'язані і один в одного переходять, інтерес і схильність теж взаємопов'язані і часто-густо важко встановити між ними грань.

Інтереси розрізняються перш за все за змістом, воно найбільше визначає їх суспільну цінність. У одного інтереси спрямовані на громадську роботу, на науку або мистецтво, в іншого - на колекціонування марок, на моду; це, звичайно, не рівноцінні інтереси.

В інтересі до того чи іншого об'єкту зазвичай розрізняють безпосередній і опосередкований інтерес. Кажуть про наявність безпосереднього інтересу, коли учень цікавиться самої навчанням, досліджуваним предметом, коли ним керує прагнення до знання; кажуть про опосередкований інтерес, коли той спрямований не на знання як таке, а на що-небудь з ним пов'язане, наприклад на переваги, які може дати освітній ценз ... Здатність проявляти інтерес до науки, до мистецтва, до суспільного справі незалежно від особистої вигоди становить одне з найцінніших властивостей людини. Однак зовсім неправильно протиставляти безпосередній інтерес і інтерес опосередкований. З одного боку, всякий безпосередній інтерес зазвичай опосередкований свідомістю важливості, значущості, цінності даного предмета або справи; з іншого боку, не менш важливим і цінним, ніж здатність проявити інтерес, вільний від особистої вигоди, є здатність робити справу, яка не представляє безпосереднього інтересу, але є необхідною, важливою, суспільно значущим. Власне, якщо по-справжньому усвідомити значимість справи, яке робиш, то воно в силу цього неминуче стане цікавим; таким чином, опосередкований інтерес переходить в безпосередній.

Інтереси, далі, можуть відрізнятися за рівнями оформленості. Аморфний рівень виражається в розлитому, що не диференційованому, більш-менш легко порушуються (або не порушуються) інтересі до всього взагалі і ні до чого зокрема.

З охопленням інтересів пов'язано їх розподіл. У одних інтерес цілком зосереджений на одному якомусь предметі або вузько обмеженою області, що призводить до однобічного розвитку особистості і є разом з тим результатом такого одностороннього розвитку.<...> У інших є два або навіть кілька центрів, навколо яких групуються їх інтереси. Лише при дуже вдалому поєднанні, а саме коли ці інтереси лежать в зовсім різних областях (наприклад, один - в практичній діяльності або науці, а інший - в мистецтві) і значно відрізняються один від одного за своєю силою, ця біфокальними інтересів не викликає ніяких ускладнень . В іншому випадку вона легко може спричинити роздвоєність, яка стане гальмувати діяльність як в одному, так і в іншому напрямку: людина ні в що не увійде цілком, зі справжньою пристрастю, і ніде не досягне успіху. Нарешті, можливо і таке становище, при якому інтереси, досить широкі і багатосторонні, сконцентровані в одній області і до того ж настільки пов'язаної істотні сторони людської діяльності, що навколо цього єдиного стержня може згрупуватися достатньо розгалужена система інтересів. Саме така структура інтересів є, очевидно, найбільш сприятливою для всебічного розвитку особистості і разом з тим тієї її зосередженості, яка необхідна для успішної діяльності.<...>

Різні охоплення і розподіл інтересів, що виражаються в тій чи іншій їх широті і структурі, поєднуються з тієї чи іншої їх силою або активністю. В одних випадках інтерес може виражатися лише в деякій кращою спрямованості, або повернути, особистості, внаслідок якої людина швидше зверне увагу на той чи інший предмет, якщо він крім його старань виникає. В інших випадках інтерес може бути настільки сильний, що людина активно шукає йому задоволення. Відомо чимало прикладів (М. В. Ломоносов, А. М. Горький), коли інтерес до науки або мистецтва у людей, що жили в умовах, в яких він не міг бути задоволений, був настільки великий, що вони перебудовували своє життя і йшли на найбільші жертви, аби цей інтерес задовольнити. У першому випадку говорять про пасивному, у другому - про активний інтерес; але пасивний і активний інтереси - це не стільки якісна відмінність двох видів інтересів, скільки допускають безліч градацій кількісні відмінності в їх силі або інтенсивності. Правда, ця кількісна відмінність, досягаючи певної міри, переходить в якісне, що виражається в тому, що в одному випадку інтерес викликає лише мимовільне увагу, в другому він стає безпосереднім мотивом для реальних практичних дій. Різниця пасивного і активного інтересу не є абсолютним: пасивний інтерес легко переходить в активний, і навпаки.

Сила інтересу часто, хоча не обов'язково, поєднується з його стійкістю. У дуже імпульсивних, емоційних, нестійких натур буває, що той чи інший інтерес, поки він панує, є інтенсивним, активним, але пора його панування нетривала: один інтерес швидко змінюється іншим. Стійкість ж інтересу виражається в тривалості, протягом якої він зберігає свою силу: час служить кількісною мірою стійкості інтересу. Пов'язана з силою, стійкість інтересу в основі своїй визначається не стільки нею, скільки глибиною, тобто ступенем зв'язку інтересу з основним змістом і властивостями особистості. Таким чином, першою передумовою самої можливості існування у людини стійких інтересів є наявність у даної особи стержня, генеральної життєвої лінії. Якщо її немає, немає і стійких інтересів; при її наявності стійкими будуть ті інтереси, які з нею пов'язані, частково її висловлюючи, частково формуючи.

При цьому інтереси, зазвичай пов'язані між собою в пучки або, скоріше, в динамічні системи, розташовуються як би гніздами і розрізняються за глибиною, оскільки серед них завжди є основні, найбільш загальні, і похідні, більш приватні. Більш загальний інтерес зазвичай є і більш стійким.

Наявність такого загального інтересу не означає, звичайно, що цей відсоток, наприклад до живопису, до музики, завжди актуальний; воно означає лише, що він легко стає таким (можна взагалі цікавитися музикою, але в дану хвилину не випробовувати бажання її слухати). Загальні інтереси - латентні інтереси, які легко актуалізуються.

Стійкість цих загальних, генералізованих інтересів не означає їх відсталості. Саме в силу їх генерализованности стійкість спільних інтересів може чудово поєднуватися з їх лабільністю, рухливістю, гнучкістю, мінливістю. У різних ситуаціях один і той же загальний інтерес виступає як різний, стосовно до нових конкретних умов. Таким чином, інтереси в загальній спрямованості особистості утворюють систему рухливих, мінливих, динамічних тенденцій з переміщається центром тяжіння.

Інтерес, тобто спрямованість уваги, помислів, може викликати все, що так чи інакше пов'язане з почуттям, зі сферою людських емоцій. Наші думки легко зосереджуються на ділі, яке нам дорого, на людину, яку ми любимо.

Формуючись на основі потреб, інтерес в психологічному сенсі слова ніяк не обмежується предметами, безпосередньо пов'язаними з потребами. Вже у мавп яскраво проявляється цікавість, що не підпорядковане непосредственнопіщевой або будь-якої іншої органічної потреби, тяга до всього нового, тенденція до маніпулювання з кожним ліпшим предметом, що дала привід говорити про орієнтовний, дослідному рефлекс або імпульсі. Це цікавість, здатність звернути увагу на нові предмети, зовсім не пов'язані із задоволенням потреб, має біологічне значення, будучи істотною передумовою для задоволення потреб.<.. >

Схильність мавпи маніпулювати з усяким предметом перетворилася у людини в допитливість, яка прийняла згодом форму теоретичної діяльності з отримання наукового знання. Інтерес може викликати у людини все нове, несподіване, незвідане, нерозгадане, проблематичне - все, що ставить перед ним завдання і вимагає від нього роботи думки. Будучи мотивами, спонуканнями до діяльності, спрямованої на створення науки, мистецтва, інтереси є в той же час і результатом цієї діяльності. Інтерес до техніки формувався у людини в міру виникнення і розвитку техніки, інтерес до образотворчого мистецтва - з виникненням і розвитком образотворчої діяльності, а інтерес до науки - з виникненням і розвитком наукового знання.

В ході індивідуального розвитку інтереси формуються в міру того як діти вступають в усе більш свідомий контакт з навколишнім світом і в процесі навчання і виховання освоюють історично сформовану та розвивається культуру. Інтереси є і передумовою навчання, і його результатом. Навчання спирається на інтереси дітей, і воно ж формує їх. Інтереси служать тому, з одного боку, засобом, яким педагог користується, щоб зробити навчання більш ефективним, з іншого боку, інтереси, їх формування є метою педагогічної роботи; формування повноцінних інтересів - істотна завдання навчання.

Інтереси формуються і закріплюються в процесі діяльності, за допомогою якої людина входить в ту чи іншу область або предмет. Тому скільки-небудь склалися стійких інтересів, русел, які більш-менш тривалий час визначали б їх спрямованість, у маленьких дітей немає. У них зазвичай є лише деяка рухома, легко порушується і швидко гаснуча спрямованість.

Розмита і нестійка спрямованість інтересів дитини в значній мірі відображає інтереси соціального оточення. Щодо велику стійкість набувають ті з інтересів, які пов'язані з діяльністю дітей. В результаті у дітей старшого дошкільного віку утворюються "сезонні" інтереси, захоплення, які тримаються протягом деякого, що не дуже тривалого періоду, змінюючись потім іншими. Для розвитку і підтримки активного інтересу до тієї чи іншої діяльності дуже важливо, щоб діяльність давала матеріалізований результат, новий продукт і щоб окремі ланки її чітко виступали перед дитиною як сходи, що ведуть до мети.

Істотно нові умови для розвитку інтересів у дитини виникають з надходженням його в школу і початком навчання різних предметів.

В ході навчальної роботи інтерес школярів часто фіксується на предмет, який особливо добре поставлений і за яким діти роблять особливо відчутні, очевидні для них самих успіхи. Багато що тут залежить від педагога. Але при цьому спочатку це здебільшого інтереси недовговічні. Скільки-небудь стійкі інтереси починають складатися в учня середньої школи. Рання поява стійких інтересів, що зберігаються на все життя, спостерігається лише в тих випадках, коли в наявності є яскраве, рано определившееся обдарування. Таке обдарування, успішно розвивається, стає покликанням; усвідомлене як таке, воно визначає стійку спрямованість основних інтересів.

Найістотнішим у розвитку інтересів підлітка є: 1) початок встановлення кола інтересів, об'єднаних в невелике число між собою пов'язаних систем, які купують відому стійкість; 2) переключення інтересів з приватного і конкретного (колекціонування в шкільному віці) на абстрактне і загальне, зокрема зростання інтересу до питань ідеології, світогляду; 3) одночасна поява інтересу до практичного застосування набутих знань, до питань практичного життя; 4) зростання інтересу до психічних переживань інших людей і особливо своїм власним (юнацькі щоденники); 5) починається диференціація і спеціалізація інтересів. Спрямованість інтересів на певну сферу діяльності, професію - техніку, певну наукову область, літературу, мистецтво і т.д. відбувається під впливом всієї системи умов, у якій розвивається підліток.

Панівні інтереси виявляються в переважно читається літературі - в так званих читацьких інтересах. У підлітків спостерігається значний інтерес до технічної та науково-популярній літературі, а також до подорожей. Інтерес до романів, взагалі до художньої літератури зростає головним чином в юнацькі роки, що частково пояснюється характерним для цього віку інтересом до внутрішніх переживань, до особистісних моментів. Інтереси в стадії їх формування лабільні і більш схильні до впливу навколишніх умов. Так, звичайно властивий підліткам інтерес до техніки особливо зріс у них в зв'язку з індустріалізацією країни.

Інтереси не є продуктом нібито в собі замкнутої природи дитини. Вони виникають з контакту з навколишнім світом; Особливий вплив на їх розвиток надають оточуючі люди. Свідоме використання інтересів в педагогічному процесі ні в якому разі не означає, що навчання слід пристосовувати до наявних інтересам учнів. Педагогічний процес, вибір предметів навчання і т.п. ґрунтуються на завданнях виховання, на об'єктивних міркуваннях, і інтереси повинні бути спрямовані відповідно цим об'єктивно обгрунтованим цілям. Інтереси можна ні фетишизувати, ні ігнорувати: їх треба враховувати і формувати.

Розвиток інтересів відбувається частково шляхом їх перемикання: виходячи з існуючого інтересу, розвивають той, який потрібен. Але це, звичайно, не означає, що формування інтересів завжди є перенесенням наявних інтересів з одного предмета на інший або перетворенням одного і того ж інтересу. У людини з'являються нові інтереси, що приходять на зміну отмирающим, старим, у міру того як він в ході свого життя включається в нові завдання і по-новому усвідомлює значимість тих завдань, які ставить перед ним життя; розвиток інтересу не замкнутий в собі процес. Поряд з перемиканням вже наявних інтересів нові інтереси можуть виникнути поза прямою спадкового зв'язку зі старими, шляхом включення індивіда в інтереси нового колективу в результаті нових взаємин, які у нього складаються з оточуючими. Формування інтересів у дітей і підлітків залежить від всієї системи умов, що визначають формування особистості. Особливе значення для формування об'єктивно цінних інтересів має вміле педагогічний вплив. Чим старша дитина, тим більшу роль може при цьому грати усвідомлення ним суспільної значущості тих завдань, які перед ним ставляться.

З інтересів, що формуються в підлітковому віці, велике значення мають інтереси, які відіграють істотну роль при виборі професії та визначенні подальшого життєвого шляху людини. Ретельна педагогічна робота над формуванням інтересів, особливо в підлітковому і юнацькому віці, в той час, коли відбувається вибір професії, вступ до спеціальний вищий навчальний заклад, що визначає подальший життєвий шлях, є виключно важливим і відповідальним завданням.<...>

4. Ціннісні орієнтації особистості

цінності -це ядро \u200b\u200bструктури особистості, визначає її спрямованість, вищий рівень регуляції соціальною поведінкою особистості .

Вироблення цінностей відбувається досить складним шляхом. Деякі цінності формувалися історично, протягом багатьох поколінь і постійно підкріплювалися життям людей, забезпечуючи їх виживання і розвиток. Свобода, світ, співпраця, рівність, демократія - це ті суспільні цінності, які розглядаються як бажані в нашій культурі. Ці цінності не є фіксованими, вони змінюються, але процес цього зміни дуже тривалий.

Цінності індивіда в основному формуються в ранньому дитинстві. Їх джерело - це, перш за все, ті люди, які оточують дитину. Перші уявлення про те, що правильно, а що неправильно найчастіше формується під впливом поведінки і думки батьків, і основа ціннісних орієнтацій, як правило, закладається всередині сім'ї. Бачачи поведінку батьків у спокійні і напружені моменти, в хвилини горя і радості, порівнюючи їхні вчинки і слова, діти починають багато чому наслідувати. Через світ сім'ї вони намагаються зрозуміти відмінності між хорошим і поганим, добром і злом, вони шукають способи подолання поки ще дитячих проблем. До певного віку погляди дитини дуже схожі з тим, як надходять і що говорять його батьки. Так усвідомлення поганого і хорошого, правильного і неправильного формує у дитини конкретні цінності, властиві тільки йому. Далі цінності шикуються в деяку структуру і стають ціннісної системою або орієнтацією особистості. У міру дорослішання дитина все більше стикається з іншими ціннісними системами, і це неминуче змінює деякі, а іноді і багато хто з його цінностей.

Саме в підлітковому віці починає формуватися стійкий коло інтересів, який є психологічною базою ціннісних орієнтацій підлітків. Відбувається переключення інтересів з приватного і конкретного на абстрактне і загальне, спостерігається зростання інтересу до питання світогляду, релігії, моралі і етики. Розвивається інтерес до власних психологічних переживань і переживань інших людей. У свою чергу сукупність цінностей, усталена в структурі конкретної особистості формує ціннісні орієнтації особистості або ціннісну структуру особистості.

ціннісні орієнтації - найважливіший компонент свідомості особистості, який впливає на сприйняття навколишнього середовища, відношення до суспільства, соціальної групи, на уявлення людини про саму себе. Як елемент структури особистості вони відображають її внутрішню готовність до дій щодо задоволення потреб і цілей, дають направлення її поведінки в усіх сферах діяльності.

Актуальність проблеми впливу включеності групи на формування ціннісних орієнтацій особистості пов'язана з вирішенням завдань щодо формування особистості як носія цінностей в сучасній освіті. Ефективне навчання і виховання немислимо без психологічних знань про закономірності розвитку особистості, про особливості переходу цінностей суспільства в індивідуальні цінності.

Уже відомі дослідження включеності в зовнішнє соціальне середовище в основному присвячені аналізу проблеми включеності індивіда, його функціональних станів і впливу включеності на ті чи інші психологічні феномени пов'язані з особистістю. Звісно ж необхідним поглиблення вивчення психології групи, пов'язаної з її включенням в навколишнє соціальне середовище. Науковий аналіз включеності групи і її впливу на особистість, на формування її ціннісних орієнтацій, а також ціннісних орієнтацій групи дає можливість поглибити розуміння групових феноменів, розкрити групові потенціали, дозволить поглибити вивчення однієї з найважливіших проблем сучасної соціальної психології - проблему соціально-психологічної детермінації психологічним складом особистості.

Як відомо, одним з найважливіших утворень в структурі спрямованості особистості, що визначає її ставлення до об'єктів соціального оточення є ціннісні орієнтації. Дослідження сутності і функцій ціннісних орієнтацій є частиною більш широкої проблеми, описуваної поняттям диспозиционной системи особистості, яка є одним з істотних регуляторів поведінки особистості і яка формується в процесі її діяльності за допомогою відображення і присвоєння соціальних цінностей.

До теперішнього часу не існує єдиної думки з приводу визначення поняття «цінності» і в сучасній психологічній літературі виділяються два основні підходи. У першому під поняттям «цінність» позначаються соціально схвалювані або засуджує засоби організації і регуляції поведінки людини, що виступають як зовнішнє умова або сукупність соціально заданих самообоснованія власної активності, а в другому «цінність» розуміється як ідеальне відображення соціальних відносин людей, як окремий випадок процесу опредмечивания суспільних відносин в соціальних інститутах і структурах. З точки зору генезису і виконуваних функцій цінності мають соціальну природу. Індивідуальна система цінностей має ієрархічну структуру. Поряд з іншими факторами, цінності зумовлюють становлення диспозиционной системи особистості.

У дослідженнях зарубіжних і вітчизняних авторів, що займаються проблемою диспозицій, в основному розглядаються характеристики соціальної установки. У меншій мірі досліджуються освіти вищих рівнів - спрямованість особистості та інші елементи диспозиционной системи, що мають схожі характеристики з соціальною установкою особистості.

Структурний рівень, функціональний аспект процесу орієнтації теоретично визначався на основі провідних психолого-педагогічних положень про особистість як суб'єкта ціннісного освоєння дійсності.

Орієнтація - це процес особистісного розвитку, в якому формування, зміна, інтеграція її компонентів веде до більш високої цілісності поетапно. Накопичення компонентів розвитку, їх збереження, збагачення і реорганізація, розчленування їх функцій, ієрархія і інтеграція забезпечують виникнення нових структурних утворень і нових функцій ціннісного Образу світу, Образа «Я», Образа майбутнього.

Процес орієнтації може бути розглянутий як сходження особистості до цінностей суспільства на основі діалектичного закону узвишшя потреб. Педагогічна проекція закону узвишшя потреб дозволяє охарактеризувати сутність процесу орієнтації школярів в світі цінностей як самостійне, адекватне провідним цінностям суспільства рух особистості, визначити ціннісну функцію виховання як необхідність трансформації цінностей в життєдіяльність школи і актуалізацію особистісних потреб школярів з урахуванням їх віку та соціальної ситуації їх розвитку, освоєних цінностей.

Принципове значення для дослідження процесу орієнтації мають висновки комплексних психологічних досліджень, що дають відповідь на питання про те, що в структурі особистості є незмінним, а що щодо змінним. Практичне значення цього питання очевидно. Воно полягає в тому, що, лише впливаючи на відносно змінювані особистісні освіти, можна ефективно вирішувати завдання виховання, формування, розвитку і саморозвитку особистості.

При аналізі поняття розвитку на відміну від простої зміни підкреслюється необхідність наявності незворотності, спрямованості в закономірності змін, що відбуваються.

Проблема особистісних змін розробляється в рамках психології особистості, життєвого шляху особистості.

К. А. Абульханова-Славська зробила спеціальну спробу розрізнення особистісних змін і розвитку особистості. Розглядаючи особистість як стійку систему характерних для неї відносин, вона вважає, що розвиток особистості пов'язане з основними особистісними відносинами; ці відносини відносно стабільні, складають «ядро» особистості; зміна цих відносин не парціальний, як при зовнішніх, випадкових змінах, а здійснюється системним чином. Зміна особистості в процесі її життєдіяльності відбувається як під впливом часу, обставин і «критичних», «поворотних» подій в житті людини, так і під впливом розвиваються сутнісних сил самого суб'єкта.

Процес орієнтації може бути розглянутий з різних точок зору. Його можна характеризувати як дію, що складається з елементів: об'єкта (орієнтиру), на який спрямована дія; об'єктивної сторони, т. е. способу (методу) вчинення дії; суб'єктивної сторони, т. е. ставлення суб'єкта до дії і його результату, і самого суб'єкта, що здійснює дію. Для педагогіки, на наш погляд, продуктивний динамічний підхід, що дозволяє вивчати поведінку і діяльність людини в розвитку. З цієї точки зору, орієнтація є процес, який розгортається як в просторі, так і в часі. Можна припустити, що процес орієнтації - складний, суперечливий і в той же час закономірний, що розвивається «по спіралі». Це такий процес, який сам готує умови для свого подальшого розвитку і служить до певної міри причиною власного саморуху. Багаторічні спостереження і аналіз власного досвіду і досвіду вчителів дозволили припустити, що процес орієнтації являє собою ряд фаз.

фаза - привласнення цінностей суспільства особистістю. Вона забезпечує створення ціннісного «образу світу». На цій основі відбувається формування ціннісного ставлення до явищ навколишньої дійсності, відбувається становлення і розвиток ціннісних орієнтацій особистості у всіх сферах її життєдіяльності. Теоретичним обґрунтуванням виокремлення цієї фази процесу орієнтації служать дослідження з проблеми формування переконань.

фаза - перетворення особистості на основі присвоєння цінностей. Це такий період у розвитку процесу орієнтації, коли особистість зосереджує увагу на собі, відбувається самопізнання, самооцінка, формується образ "Я". На цій стадії в процесі розвитку ціннісного ставлення до світу вплітається самосвідомість, процес набуває якісно нові характеристики: переоцінка цінностей, їх велика диференціація, стабілізація. Теоретичним підґрунтям для висунення і обгрунтування цієї фази орієнтації служить психологічна теорія «Я-концепції».

фаза - прогноз, цілепокладання, проектування, що забезпечує формування «образу майбутнього». На цій стадії розвитку процесу орієнтації відбувається узгодження, систематизація та вибудовування ієрархії, власної шкали цінностей, системи ціннісних орієнтацій особистості. Поглиблення ціннісного ставлення до навколишньої дійсності і процес орієнтації набуває нових характеристик - просторово-часову тривимірність, ціннісні орієнтації і самосвідомість спрямовуються в майбутнє - формується життєва перспектива. Теоретичною основою для висунення цього положення є теорія прогнозування.

Важливо відзначити, що на всіх етапах розвитку орієнтації як процесу все фази працюють синхронно. Однак їх умовне розчленовування дозволяє проникнути в механізми ціннісного освоєння дійсності, прийняття школярем себе як самоцінності і побачити складові близьких, середніх і далеких особистісних перспектив.

Наповнюваність фаз процесу орієнтації залежить від безлічі факторів: від діапазону ціннісного пізнання, від здатності до прогнозування, глибини самосвідомості, рефлексії. Причому найбільш відчутними є вікові прояви (вікові можливості) школяра. У зв'язку з цим слід сказати, що найбільш досконалими, відкритими для спостереження є такі характеристики фази, які проявляються збігаючись, резонуючи в процесі орієнтації з сензитивними новоутвореннями віку. Так, фаза присвоєння цінностей найбільш яскраво, чітко спостерігалася в молодшому шкільному віці, фаза перетворення - в підлітковому, а прогноз - в юнацькому.

Вважаємо, що на всіх рівнях розвитку процесу орієнтації особистості функціонують одні й ті ж ціннісні механізми: пошук - оцінка - вибір - проекція, проте на різних фазах ми можемо побачити різну ступінь завантаженості окремих механізмів: привласнення цінностей забезпечується в більшій мірі пошуком і оцінкою, на подальших стадіях - це вибір і проекція. Визначаючи концептуальну сутність терміна механізму, ми підкреслюємо як психологічну його основу, так і педагогічну їх сутність, а, отже, і реальну можливість впливати на розвиток цих особистісних механізмів в спеціально організованих ситуаціях життєдіяльності школяра.

Вважаю, що особливості розвитку процесу орієнтації обумовлені як індивідуальними умовами розвитку особистості, характером її життєдіяльності, так і віковими закономірностями. Однак етапи процесу орієнтації можуть наближатися, а можуть і значно відстояти від етапів вікового розвитку школяра, саме тому педагогіці необхідно спеціальне вивчення особливостей, суперечностей, тенденцій орієнтації школярів на соціально значимі цінності в навчально-виховному процесі.

У найзагальнішому вигляді процес орієнтації може бути представлений як розширюється в часі життєвий простір, в якому особистість будує, набуває певної «траєкторію свого руху» згідно орієнтирів: цінностям зовнішнього світу і цінностям самопізнання, самооцінки, саморозвитку. Вибір життєвої мети, планів, перспектив людина здійснює на основі пізнання обставин і самого себе, постійно оцінюючи, порівнюючи і зіставляючи і себе, і інших людей, звертаючись в минуле, живе в сьогоденні, орієнтуючись на майбутнє. Ціннісні орієнтації особистості, таким чином, забезпечують стрижень, загальну лінію, якусь вісь, яка врівноважує вчинки, поведінку, діяльність, що відхиляються в ту або іншу сторону від загального стрижня, лінії, спрямованості (див. Схему).

Цей процес - не одномоментна набуття якості, він розтягнутий в часі, має свої етапи, послідовно співвідносні з загальним зростанням і віковим розвитком людини, формуванням його особистісних властивостей.

Я фаза процесу - привласнення цінностей особистістю, формування Образу Миру. 2-я фаза процесу - перетворення особистості на основі цінностей, формування Образу «Я». 3-тя фаза процесу - проектування - самопроектування, формування образу майбутнього.

Запропонована схема процесу орієнтації, по-перше, ілюструє таку особливість орієнтації як наявність об'єктно-суб'єктної взаємозв'язку особистості і суспільства, опосередкованої наявністю потреб особистості і цінностями суспільства. Розташовані на горизонтальній площині потреби особистості можуть мати тенденцію до підвищення на основі їх наближення до цінностей, формуючи в особистості деяку ціннісну «вісь свідомості» (термін Ядова та Здравомислова) - ціннісні орієнтації. Розвиток ціннісних орієнтацій особистості на основі присвоєння цінностей, їх гармонізації з підносяться потребами в свою чергу визначають спрямованість свідомості, самосвідомості, а, отже, і життєвої перспективи, що є ціннісним вектором розвитку особистості, переведеним в ціль життя, яка завершує особистісне самовизначення людини в сфері праці , спілкування, мистецтва, пізнання - в навколишньої дійсності і самому собі.

По-друге, запропонована схема дозволяє побачити в процесі орієнтації множинність варіантів взаємодії потреб і цінностей особистості. Підтверджує, що хаотичність прагнень особистості стримується кордоном їх взаємодії з цінностями. Цінність в певній мірі стабілізує потребу або надає їй напрямок розвитку.

По-третє, схема дає можливість зафіксувати таку характеристику орієнтації як процесуальність. Вбираючи фактор часу, позначаючи протяжність розвитку, вона визначає і просторову, і тимчасову лінії розвитку орієнтації. В даному випадку тимчасова протяжність орієнтації узгоджується з віковими змінами особистості школяра. Однак, як ми вважаємо, ступінь з орієнтованості людини в навколишній дійсності, в пізнанні самого себе в майбутньому не залежить цілком від віку людини.

Наявність орієнтації на соціально значущі цінності характеризує особистісну зрілість, самостійність, яка може не відбутися не тільки в шкільні роки, а також згодом.

Ми вважаємо, що визначальним у даному випадку є взаємодія потреб і цінностей, причому, чим менше піднімаються вони по вертикальній лінії, тим в меншій мірі залежать від цінностей, тим менш тривала перспектива. Разом з тим, вбираючи фактор часу, визначаємо протяжність розвитку особистості.

По-четверте, на схемі розкривається така особливість процесу орієнтації, як розширення простору життєдіяльності, а, отже, більш широкий діапазон взаємодії потреб і цінностей, що має на увазі і розширення діапазону, свободи пошуку вибору, оцінки, проекції - всіх механізмів орієнтації.

По-п'яте, відображаючи динаміку орієнтації, схема дозволяє побачити, що піднесення потреб особистості до цінностей йде не лінійно, по прямій, а спиралеобразно - має спади, повороти, піднесення.

По-шосте, схема дає візуальне уявлення про фази, властивих кожному витку спіралі (етапу орієнтації): фази присвоєння, перетворення і проектування, а в цілому - поступового сходження особистості до цінностей - як би зумовлюють процесуальну наступність у розвитку орієнтації. Кожен етап - певний завершений цикл орієнтації, певне якісне своєрідність всіх компонентів, що змінюються в орієнтації: цінностей, потреб, особистісних механізмів, характеру взаємодії, особистісних новоутворень. І, нарешті, схематичне уявлення орієнтації в такому вигляді дозволяє вважати, що процес безперервний, він не закінчується, що не обривається на якомусь своєму витку, так само як не мають свого насичення духовні потреби по мірі їх розвитку і піднесення до цінностей. Отже, не можна вважати, що до моменту закінчення школи у школяра повинен завершитися процес орієнтації. Правильніше буде вважати, що за час шкільної життєдіяльності кожен учень може в процесі орієнтації «взяти свою висоту» - піднятися на певний рівень з орієнтованості в ціннісному освоєнні дійсності.

Запропонований абстраговані варіант візуального представлення процесу орієнтації відображає лише найзагальніші його характеристики, які не розкривають факторів, що впливають на орієнтацію.

Серед факторів, в найбільшій мірі впливають на ціннісне освоєння навколишньої дійсності школярами, провідним виступає зміст. Ми вважаємо, зміст орієнтації школярів завжди детерміновано (згідно загальному закону педагогіки) соціокультурної ситуацією розвитку суспільства. В даний час сукупність соціально значущих цінностей визначається пріоритетом загальнолюдських цінностей і включає в себе цінності, котрі зберігаються у всіх громадських системах - істину, добро (гуманізм) і красу; глобально і особистісно значиму цінність - життя; особливо актуальну для нинішнього етапу розвитку суспільства - Батьківщину; пріоритетну, що забезпечує прогрес і процвітання суспільства і особистості цінність - праця.

Однією з найважливіших проблем сучасної філософії, соціологічних і психологічних досліджень є проблема структурної будови і регуляційних функцій ціннісних орієнтацій.

Аналіз їх структури включає співвідношення змістотворних і стимулюючої функцій, змістовної та динамічної сторін, поточних і перспективних смислових утворень.

Проблема особистісних смислів, їх утворення, взаємодії між собою - одна з найбільш цікавих в психології і привертають увагу дослідників найрізноманітніших шкіл і напрямків, де особистісні цінності відіграють найважливішу роль в саморегуляції суб'єкта, активно ставиться до зовнішнього і внутрішнього світу. Звертаючись до сенсоутворювальним структурам більш високого ієрархічного рангу - особистісним цінностям, В.В. Столін (1983) включає емоційно-ціннісне ставлення до плану самосвідомості особистості. Смислові освіти існують не тільки в усвідомлюваної, але часто і в неусвідомлюваної формі, утворюють, за висловом Л.С. Виготського, «прихований» план свідомості. З'ясування людиною сенсу того чи іншого ставлення до світу загалом немає йому прямо і автоматично, але вимагає складної і специфічної внутрішньої діяльності, оцінювання свого життя, вирішення особливої \u200b\u200b«завдання на сенс», що виникає тільки на певному ступені розвитку свідомості (А. Н. Леонтьєв, 1971).

У вітчизняній психології підтримується традиція розуміння особистості виходячи з онтологічних підстав її життєдіяльності: зовнішнє і внутрішнє, індивідуальне і суспільне розуміються в їх нерозривності і єдності (С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьєв та ін.).

Отже, цінності, будучи продуктом життєдіяльності суспільства і соціальних груп, займають особливе місце в структурі особистості кожного конкретного суб'єкта. Виступаючи автономними по відношенню до потреб (по психологічним законам, формуванню і феноменології) джерелами смислообразованія, вони «підключають» індивідуальну життєдіяльність до життєдіяльності соціуму, «висвітлюють життєвий сенс об'єктів і явищ дійсності під кутом зору стійких інтересів розвитку соціального цілого, заломлених і осмислених суб'єктом в як ціннісних орієнтирів його життя, формулюються як ідеали, моделі належного, що задають спектр інваріантних граничних параметрів бажаних перетворень дійсності »(Д.А. Леонтьєв 1987; стр.182).

Всі предмети природи володіють як би подвійним буттям - природним, речовим і ціннісним, аксіогенним. Звідси і різні підходи до їх освоєння. Якщо при науково-теоретичному освоєнні об'єкт розглядається таким, який він поза і незалежно від свідомості суб'єкта, то при ціннісному освоєнні - яке його значення для задоволення потреб та інтересів людини.

Складність визначення сутності феномену "цінність" пов'язана з його багатозначністю, з його об'єктивними особливостями. У літературі налічується більше ста дефініцій поняття "цінність", в яких пропонуються до розгляду різноманітні підходи і сторони даної проблеми.

По суті цінності, на нашу думку, необхідно виділити два моменти:

зв'язок з індивідом як оцінює суб'єктом;

санкціонування цінності суспільством або групою (при виконанні цієї умови цінності розгортаються як норми і ідеали).

Для ряду вітчизняних авторів характерно віднесення цінності до сфери належного, яке виступає в якості норми, цілі, ідеалу, але в реальному житті не здійснено. За О.М. Бакурадзе, «судження цінності має телеологічний характер, тобто вказує на стан, певне метою. Цінність не те, що є, а те, що повинно бути ». Близькі до названої також позиції І.С. Барського, який відзначає, що «цінності - це головним чином ідеали суспільного життя, а на цій основі і особистої діяльності»; А Я. Разіна, розуміє під цінністю «самостійний по відношенню до окремого суб'єкта інваріант оціночного досвіду, об'єктивувати в штучних формах специфічної предметності».

Процес трансформації соціальних цінностей в особистісні здійснюється через момент практичної включеності суб'єкта в соціальні відносини, в специфічну «мікросередовище» - соціальну групу, яка є «ретранслятором» цінностей суспільства. З одного боку, вона є опосередкованою ланкою включення суб'єкта в колективну діяльність, в процес засвоєння і реалізації цінностей конкретного суспільства, тобто забезпечує функції регуляції соціальної поведінки особистості у відповідності до цінностей і цілей розвитку суспільства та функціонування соціальних груп (Л.П. Буева, 1968; Г.А. Погосян, 1979 і ін.). З іншого боку, вона відкриває для суб'єкта можливості соціального розвитку (А.І. Донцов, 1974; Е.А. Арутюнян, 1979 і ін.) Або, по крайней мере, соціальної адаптації, - наприклад, захисного ототожнення з групою, що особливо актуально в умовах соціальної кризи (В.А. Ядов, 1993).

Механізмом особистісного освоєння групових цінностей є соціальна ідентифікація як процес становлення соціальної ідентичності особистості, що не зводиться до групової (рольової) ідентичності (див., Напр., Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко, 1993). Соціальна ідентичність - один з механізмів суб'єктивно-особистісного освоєння соціальної дійсності, що лежить в основі формування стійкої системи особистісних смислів, стійкої структури відносин зі світом (Леонтьєв О.М., 1975).

Цінність як властивість предмета або явища властива йому не від природи, не в силу внутрішньої структури об'єкта, а тому, що він є носієм певних соціальних відносин, будучи залученим в сферу суспільного буття людини. Однак же, дана предмету або явищу конкретним індивідом, вона індивідуальна, а тому оцінок одного і того ж об'єкта може бути стільки, скільки існує оцінюють суб'єктів. Реальною основою їх різноманітності є індивідуальні особливості оцінює суб'єкта, специфіка його потреб та інтересів. У той же час оцінка є відображенням об'єктивної реальності. На цій основі повторювані оцінки створюють норми і принципи будь-якого соціокультурного освіти (груп, суспільства в цілому), які представляють собою стійкі оцінки в їх впливі на поведінку людини. Вони мають величезний «особистісний сенс» для суб'єкта, оскільки «Психологічне значення - це стало надбанням моєї свідомості: узагальнене відображення дійсності, вироблене людством і зафіксоване у формі поняття, знання або навіть у формі вміння як узагальненого" образу дії », норми поведінки і т .п. Людина знаходить вже готову, історично сформовану систему значень і оволодіває нею: «Власне психологічним фактом мого життя є те, що я опановую або НЕ опановую даними значенням, засвоюю або не засвоюються його, і то, наскільки я їм опаную і чим воно стає для мене , для моєї особистості, останнім же залежить від того, який суб'єктивний особистісний сенс воно для мене має »(Леонтьєв, 1972, с.290).

Якщо А.Н. Леонтьєв у своїй теорії використовує поняття «особистісний сенс» як подібне з поняттям «установка» (Д.Н. Узнадзе) або «диспозиція» (В.А. Ядов), Л.І. Божович (1968) висунула положення про те, що системоутворюючим ознакою структури особистості виступає «внутрішня позиція особистості», інакше її спрямованість, що є головним чином емоційним феноменом. Б.Д. Паригін (1971) розробив концепцію умонастрої, об'єднавши в більш загальну категорію свідомі і емоційні компоненти цілісної спрямованості особистості.

Спрямованість - це найважливіша сторона особистості, що визначає її соціальну і моральну цінність. Це той інтегральний феномен, який розкриває тенденційність поведінки, характеризує особистість як суб'єкта відносин.

Своє прояв спрямованість знаходить у внутрішніх елементах особистості: в потребах, установках, ціннісних орієнтаціях, інтересах, цілях, ідеалах. Все це відноситься до мотиваційної сфері особистості, тобто може спонукати її до діяльності.

Істотно, що поведінка особистості визначається не яким-небудь одним мотивом, а їхньою складною ієрархічною системою, узагальненої соціальної характеристикою якої і є її спрямованість. Вона, за визначенням Г.Л. Смирнова, «є певна генерализуется початок, що охоплює всі сфери, всі« поверхи »людської психіки - від потреб до ідеалів» (Г.Л. Смирнов, 1980).

Підхід до цінностей особистості з точки зору аналізу відносин був розроблений В.Н. Мясищева. Згідно з ним, предмети і явища дійсності, пов'язані з особистістю суспільними відносинами, виступають як об'єктивно включені в її життєвий світ і в її діяльність, в якій вони набувають особистісну значимість, цінність.

Поняття ціннісної орієнтації особистості виникає для пояснення соціально-значущої поведінки. Але питання про витоки цього поняття не наважується однозначно серед психологів. На думку ряду авторів (Колб У.Л. Зміна значення поняття цінностей в сучасній соціологічній теорії // Беккер Г., Босков А. Сучасна соціологічна теорія. - М., 1961. С. 113-157) історія категорії «ціннісна орієнтація тотожна історії «аттитюда» (соціальних установок). Любимова Т.Б. і С.І. Попов пов'язують введення поняття «ціннісної орієнтації» в соціально-психологічні науки з теорією Т. Парсонса.

У світовій психології існує величезна кількість робіт, присвячених цінностям і ціннісним орієнтаціям, вивчається їх ієрархія (Сantril, 1965; Kluckhohn 1951; Rokeach 1973). Висловлюючи певні якості особистості, ціннісна орієнтація в той же час є і засобом реалізації певних суспільних цілей. Нормативно-ціннісний підхід вивчення соціально-політичного менталітету суспільства йде від Е. Дюркгейма, Т. Парсонса, М. Вебера, А. Маршалла, В. Парето. Багато років цією проблематикою займалися американські вчені: У. Томас, Ф. Знанецкий, Дж. Мід. В їх основі лежить уявлення про те, що визначальною силою розвитку і перетворення суспільства є розбіжність цілей та інтересів людей або певних відповідних груп. В рамках цього підходу досліджується загальний фундаментальне питання про природу інтересів і про спосіб усвідомлення їх діючим суб'єктом. Е. Дюркгейм (1900,1912, 1914) вважав, що основою суспільства, яка інтегрує його, є суспільна свідомість: загальні вірування, цінності і норми. Ослаблення загальних вірувань і почуттів загрожує дезінтеграцією суспільства, його розпадом. Силу суспільної свідомості, його вплив на індивіда Дюркгейм представив у вигляді найважливішого засобу забезпечення стабільності соціальної системи і її нормального функціонування.

У більшості сучасних досліджень цінності розглядаються під соціально-психологічним кутом зору, постають як соціальне явище, як продукт життєдіяльності суспільства і соціальних груп. (А.І.Донцов 1975, Д.А. Леонтьєв 1988, Аjzen, Fishbein 1975,1980; Rokeach 1968,1973).

Так, згідно з Рокіч, цінність є стійке переконання, що певний спосіб поведінки чи існування є індивідуально або соціально кращий перед, або поряд з будь-яким іншим способом поведінки або існування в аналогічній ситуації. Система цінностей є стійка сукупність переконань. Виділяючи три типи переконань: екзистенційні, оціночні та прогностичні, Рокіч відносить цінності до останнього, третього типу, що дозволяє орієнтуватися в бажаності-небажаності способу поведінки (операціональні, інструментальні цінності) і існування (смислові, термінальні цінності).

Співвіднесемо поняття ЦО особистості з поняттям установка. Під цим терміном розуміється найчастіше «динамічний стан готовності до певної форми реагування (Асмолов« Діяльність і установка »). Механізм же дії ціннісних компонентів свідомості на поведінку особистості не вписується в жорстку схему причинно-наслідкових відносин. Крім того, характеризуючи установку, дослідники частіше виділяють її динамічні характеристики: енергетичні і напрямні діяльність розпочала, «стабілізатор діяльності». ЦО відноситься скоріше до когнітивним структурам свідомості і впливають на поведінку опосередковано.

Деякі вітчизняні роботи (див. Наприклад, Попова, 1984) спиралися на марксистську методологію, вважали, що внутрішня готовність суб'єкта до прийняття або відкидання ціннісних орієнтацій визначається в першу чергу економічними і класовими диспозиціями. Досліджувалися, головним чином, ставлення до навчання, професійної діяльності, батьківщині, матеріального благополуччя, моральні цінності.

Таким чином, ціннісні орієнтації особистості формуються при інтеріоризації особистістю групових (громадських) ідеалів і принципів, в процесі соціалізації. Розглянуті Л.С. Виготським (1983) взаємопереходів планів зовнішньої мови як мови для інших, внутрішнього мовлення як мови для себе і мислення, як припускає зародження думки з мотивуючої сфери свідомості, дозволили говорити про те, що плани комунікації не повинні розумітися тільки як зовнішні форми мовного відображення, вираження , називання або повідомлення думки. Комунікація допомагає осмислити власні особистісні смисли, що не може бути представлено як їх «повідомлення» або «називання». Переклад плану індивідуальної представленості значень в план зовнішньої мови передбачає також підключення до особистісних смисловим структурам планів надіндівідуальних значень, в тому числі нормативно-ціннісних шкал, що були до цього тільки «знаними». Будучи функцією соціального середовища, ціннісні орієнтації - це в той же час і цілісна характеристика, складова сутність особистості та відкриває внутрішні тенденції до її існуванню і формування (Донцов 1975), на противагу твердженням, наприклад, Д. Герні, що «ціна соціального прийняття є конформізм і втрата самостійності »(Чуднівський 1971). Особистісні цінності, що визначають поведінку в випадках, коли індивід має віяло можливостей, виступають функціонально автономними, по відношенню до потреб джерел змістоутворення. Цінності формуються як ідеали, тобто моделі належного, що задають спектр інваріантних граничних параметрів бажаних перетворень дійсності.

Зв'язок ціннісних орієнтацій з соціальними установками (аттитюдами) має велику історію і опрацьована дуже докладно (Шихирев 1973 Ядов 1974, Асмолов, Ковальчук 1977; Надірашвілі 1978; Thomas, Znaniecki 1918-1920; Thurstone 1930; Ostrom, Unpshaw 1968; Allport 1935; Sarnoff 1960; Sherif, Hovland 1961; McGuire 1969; Kelman 1974; Pratkanis et al. 1989; Baron, Byrne 1991). Їх динамічність: здатність актуалізуватися і змінювати свою напруженість, здатності згасати і відтворюватися знову досліджується в роботах В.Г. Асєєва.

Відзначається провідна роль ціннісних орієнтацій при формуванні та розвитку динамічних процесів свідомості (Анциферова 1992; Кравченко). Важливі ідеї про динаміку свідомості розроблені в працях А. Бергсона (1914). Основою психічного життя він вважає живу, безперервну, що постійно змінюється плинність психічної реальності. Ця плинність виступає як потік «тісно проникаючих один в одного образів», як зміна почуттів, що утворює «неугавній мелодію нашого внутрішнього життя», як перехід один в одного психічних станів, у тому числі кожне містить в собі попереднє йому і готує наступне за ним (з .179). За аналогією з А. Бергсоном, який стверджував, що в формі плинності психічних станів відбувається безперервна зміна особистості, бо «всяке психічний стан відображає особистість в цілому», можна говорити про наявність в психічному стані свідомості і, отже, про безперервне, текучому зміні свідомості, «потоці свідомості» (Джемс, 1991). Висуваючи положення про безперервність свідомості, про «сплошности» особистості, яка весь час усвідомлює свою безперервність з деякими частинами минулого, як «єдино правильного психологічного методу Джемс пропонував аналіз цілісних, конкретних станів свідомості, що змінюють один одного».

Процесуальний підхід до аналізу психіки і свідомості, розроблений С.Л. Рубінштейном і його послідовниками, виявився досить плідним для вивчення не тільки усвідомлюваних в явному вигляді механізмів (наприклад, рішення інтелектуальних завдань), але і більш глибинних особистісних структур, розвитку мотивації, самооцінки та інших «тонких рухів душі» (Рубінштейн 1946; Брушлинский 1983; 1988; Абульханова-Славська, Брушлинский 1989).

Усвідомлення, вираженість базисних ціннісних установок, об'єктивація їх в ціннісні орієнтації знімає бар'єри між актуальним і потенційним, сприяє розширенню, ускладнення категоріальної структури свідомості. На рівнях зрілого свідомості ця динаміка втілюється в упорядкуванні та переупорядочивания свого внутрішнього світу.

Історично поняття «ціннісні орієнтації» (ЦО) особистості розвивалося як поняття, що розкриває зв'язок «індивідуального» і «громадського» в свідомості людини, як єдність когнітивних і афективних процесів. Система ЦО утворює змістовну основу мотивації поведінки і висловлює внутрішню основу відносин особистості з дійсністю.

Ціннісні орієнтації - це широка система ціннісних ставлень особистості, тому вони виявляються як вибірково-краще ставлення не до окремих предметів і явищ, а до їх сукупності, тобто висловлюють загальну спрямованість індивіда на ті чи інші види соціальних цінностей. Ціннісні орієнтації не завжди реалізуються в діяльності безпосередньо, керуючи загальним, «стратегічним» підходом до змісту діяльності, формам поведінки особистості, представляючи собою опорні критерії прийняття особистістю життєво важливих рішень. Від установок їх відрізняє, перш за все, рівень узагальненості об'єкта диспозиції. Ціннісні орієнтації розгортаються з метою, ідеалах, інтересах, життєвих планах, принципах, переконаннях, є утворенням ідейно-цільового плану, генеральною лінією життя людини. Своє прояв вони знаходять в вербалізованій програмах і реальній поведінці людей.

Система стійких ціннісних орієнтацій особистості є показником того, що можна очікувати від індивіда. Про соціально-політичної позиції, про духовний світ особистості можна судити по тому, на досягнення яких цінностей вона спрямовує свої зусилля, які об'єкти є для неї найбільш значущими, тобто ціннісні орієнтації виступають як узагальнений показник спрямованості інтересів, потреб, запитів особистості, соціальної позиції і рівня духовного розвитку

Для подолання існуючого протиріччя між об'єктивною необхідністю вивчення психологічного змісту ціннісних орієнтацій і недостатністю адекватних зазначеної мети методик, необхідно вирішити такі завдання. По-перше, більш строго окреслити предметну область ціннісних орієнтацій, розрізняючи їх місце і роль в структурі свідомості від інших регуляторів діяльності. Такий аналіз з нашої точки зору дозволить розглянути рядоположнимі використовувані поняття, як фіксують змістовно і функціонально різні структурні елементи єдиної сложноорганизованной системи мотиваційно-ціннісної регуляції діяльності людини.

По-друге, розробити такий інструментарій, який дозволяв би розкривати психологічний зміст і структуру ціннісних орієнтацій як окремої особистості, так і групового суб'єкта діяльності.

Контекстуальна різнорідність змісту поняття «цінність» природна для повсякденного слововжитку і життєвого світогляду, проте вона перешкоджає подальшому розвитку теоретичних уявлень, консервуючи поняття в контексті його вживання і концептуально ізолюючи різні наукові підходи. Шлях до вироблення єдиного теоретичного контексту, проблемного поля, яке б дозволило продуктивно використовувати досягнення різних ізольованих напрямків, лежить через систематичний аналіз наявних в науці підходів.

Такий аналіз не входить в завдання даної роботи. Ціннісні орієнтації цікавлять нас як категорія, яка використовується для вивчення мотивації діяльності. Короткий історичний огляд був необхідний як певний фон для визначення предметної області ціннісних орієнтацій. Як співвідносяться ціннісні і мотиваційні компоненти свідомості? Чи не описують вони одну і ту ж реальність? Ось питання, на які належить відповісти.

Аналіз робіт, в рамках яких проводиться відмінність між ціннісними та мотиваційними компонентами свідомості, дозволяє виділити два основних підходи.

Перший умовно можна назвати «структурно-функціональним». Його автори розглядають мотиви і ціннісні орієнтації як нижчий і вищий рівні в структурі свідомості. Причому кожен з цих рівнів відіграє значну роль в регуляції поведінки особистості.

Другий підхід ґрунтується на «сутнісному ознаку». Розглядаючи мотиви і ЦО, перш за все як результати психічного відображення предметно-практичної діяльності суб'єкта, прихильники цього підходу виділяють різні сутнісні основи ціннісних і мотиваційних компонентів свідомості.

Активним прихильником першого підходу є американський соціолог Т. Парсонс. Згідно з ним значення «мотиваційних орієнтацій» полягає в тому, що вони безпосередньо пов'язують ситуацію з діячем. Механізм дії ЦО опосередкований всім соціально-культурним досвідом індивіда. «ЦО звернені на виконання норм, стандартів, на критерії відбору. Це як би орієнтації другого порядку ». Подібне уявлення про ЦО як про вищий рівень регуляції поведінки висловлює філософ і соціолог А.Г. Здравомислов.

Розкриваючи особливості другого підходу, можна привести приклад позиції соціолога і філософа І.М. Попової: вона розрізняє цінності і ЦО. Цінності - узагальнені уявлення, що виступають в якості узагальнених ідеалів, стереотипів суспільної та індивідуальної свідомості, що функціонують як ідеальні критерії оцінки і орієнтації особистості і суспільства. Коли ж мова заходить про емпіричних дослідженнях, то своєрідним заступником виступають ЦО. Основу мотивації поведінки складають безпосередні потреби індивіда. Мотиваційні компоненти свідомості, на відміну від ціннісних, в більшій мірі спираються на справжні потреби людини і характеризуються більшою індивідуальністю, прагматичністю і дієвістю.

Відносини ж між когнітивними елементами свідомості (знання, уявлення, норми) та ціннісними (соціальні цінності, ціннісні орієнтації особистості) не є однозначними. Посилаючись на міркування Любимова Т.Б. «Спільне між ціннісними та когнітивними елементами культури те, що ті і інші суть стандарти. Змістом когнітивного стандарту або знання буває якесь відношення між об'єктами або в об'єкті. Суб'єкт як би винесений за дужки когнітивного стандарту: Ціннісний стандарт змінює напрямок уваги виконує його діяча; воно звернено вже не на відносини в об'єкті самому по собі, а на ставлення об'єкта до суб'єкта. Цінність - це те, заради чого щось відбувається або робиться. Відносини в об'єкті і між об'єктами тут присутні лише в тій мірі, в якій вони можуть бути істотними для дії. Вони розглядаються в їх можливості бути включеними в ланцюзі цілей і засобів ».

Таким чином, проблема структури і функцій ціннісних орієнтацій особистості в філософсько-соціологічному і психологічному аспектах активно розробляється в сучасній вітчизняній і зарубіжній науці, і перспективи їх конструктивної розробки пов'язані з вирішенням ряду філософсько-методологічних і практичних проблем детермінації людської поведінки.

практичне завдання

Порівняти визначення спрямованості особистості, знайти спільне та відмінне в цих дефініціях

Дати відповідь на питання: чи впливає спрямованість особистості на долю людини? Сформулювати головні цілі свого життя

Можна відповісти так, тому що саме від неї залежить наше майбутнє. Саме спрямованість зумовлює наші інтереси в житті.

«У житті слід ставити перед собою дві мети.

Перша мета - здійснення того, до чого ви прагнули.

Друга мета - вміння радіти досягнутому.

Тільки наймудріші представники людства

спроможними успішно вести другої мети. »

Сміт Логан Пірсалл

Найголовніша мета в моєму житті - це отримати вищу освіту, тому що саме воно може дати мені стабільність в майбутньому. друга мета наявність високооплачуваної роботи, але без здійснення першої мети це насилу можна отримати.

Спрямованість особистості, її роль в життєдіяльності людини

У психіці людини існує і така сукупність стійких істотних властивостей, яка проявляється у всіх видах діяльності.

Характер - придбані в конкретних соціальних умовах загальні способи взаємодії особистості із середовищем, що становлять тип її життєдіяльності.

Своєрідність характеру кожної людини визначається його спрямованістю (стійкої мотиваційної сферою особистості) і особливостями здійснення діяльності - вольовими якостями.

Діяльність і поведінка людини направляються стійкою системою відносин. Якщо у тварин мотивація поведінки постійно змінюється в залежності від стану організму і зовнішніх умов, то діяльність людини іде стійкою системою відносин. Тому риси характеру визначаються і класифікуються, насамперед, в залежності від спрямованості особистості, від системи стійких відносин людини до різних явищ дійсності.

Ця сфера особистості об'єднує в собі домінуючі у даної особистості потреби, почуття, установки, потяги, інтереси, бажання, ідеали, переконання і світогляд. Система відносин особистості є основним її якістю. Фундаментом, на якому надбудовується система відносин людини, є потреби.

Вся система відносин особистості, її спрямованість є мотиваційно-регуляционной підструктури особистості, що визначає загальні особливості її поведінки.

Система стійких відносин особистості підрозділяється на наступні групи:

Ставлення людини до суспільства, мікросередовищі, до окремих людей.

Ставлення людини до самої себе - його самосвідомість.

Самосвідомість має свою структуру - систему самоставлення, яка визначається здатністю особистості до самопізнання.

Ставлення до праці та інших видів діяльності.

Ставлення до речей як продуктам людської праці.

Поряд з вищевказаним підрозділом відносин особистості за змістом різняться властивості цих відносин, які також проявляються у вигляді окремих якостей характеру особистості.

Відрізняються такі властивості відносин особистості.

Соціальна значущість відносин людини, рівень їх суспільної цінності, який визначає моральні якості людини, моральність його повсякденної поведінки, відповідність спрямованості особистості прогресивним соціальним ідеям.

Різноманітність потреб особистості, широта її інтересів і усвідомлення центральних стрижневих інтересів, які визначають цілеспрямованість особистості.

Ступінь стійкості відносин, що визначає послідовність і наполегливість особистості в досягненні мети - цілісність характеру.

Широка система поглядів, уявлень і понять про навколишню дійсність, знання основних її взаємозв'язків являє собою вищу мотиваційно-орієнтовну основу поведінки особистості - її світогляд. Особливостями світогляду як найважливішого характерологического властивості особистості є ступінь його осознаваемости, цілісність і науковість. Розвинуте світогляд - показник зрілості особистості.

З світоглядом пов'язане формування системи переконань - стійкого мотиваційного освіти, в якому знання синтезуються з почуттями, з глибокою вірою в них. Переконання - це знання, що стали принципом діяльності.

Відносини особистості формуються на основі її знань, уявлень, життєвого досвіду. Таким чином, досвід особистості, система її знань є найважливішою підструктури характеру.

Інший підструктури характеру є різноманітні узагальнені навички поведінки і діяльності.

Риси і типи характеру. Характер є індивідуально-типологічних поєднанням ціннісних орієнтацій і регуляційних особливостей особистості.

Розрізняються риси характеру і типи характерів. Риси характеру виражаються в окремих загальних особливості поведінки, а тип характеру - в загальних способах взаємодії з середовищем. Різноманітні риси характеру об'єднуються в наступні групи.

Вольові риси характеру - стійкі індивідуально-типологічні особливості свідомої, понятійно-опосередкованої регуляції діяльності і поведінки. До них відносяться: цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість та ін.

Емоційні риси характеру - стійкі індивідуально-типологічні особливості безпосереднього, спонтанного регулювання поведінки.

Інтелектуальні риси характеру - стійкі індивідуально-типологічні особливості розумових здібностей.

Характер кожної людини являє собою багатющу палітру фарб, тонів і півтонів, неповторне, унікальне своєрідність.

Але головне в людині - це його центральні життєві устремління і здатності до їх реалізації.

Отже, характер складається з двох груп властивостей - мотиваційних і виконавських. Стійкі мотиваційні властивості, тобто спрямованість особистості, є показником рівня розвитку особистості. Ця сфера особистості в найбільшій мірі пов'язана з інтелектом, емоціями та почуттями.

Виконавська ж сфера особистості - особливості її свідомої саморегуляції, визначаються вольовими якостями особистості. Але різні вольові якості особистості можуть бути розвинені не однаковою мірою. Так, велика сила характеру може поєднуватися з деякою його неврівноваженістю, твердість характеру - з недостатньою його цілеспрямованістю і т.д. Це залежить від обставин життя, від тих вимог, які переважно пред'являлися до людини на його життєвому шляху.

Поряд з окремими рисами характеру можна виділити загальний спосіб адаптації особистості до дійсності - тип характеру людини. При визначенні типу характеру виділяється то істотно загальне в характерах окремих груп людей, яке визначає стиль їх життєдіяльності, спосіб адаптації до навколишнього середовища.

Типи темпераменту:

Гармонійно цілісний тип, добре адаптується в різних ситуаціях. Цей тип характеру відрізняється стійкістю відносин і в той же час високою пристосованістю до навколишнього середовища. У людини з таким типом характеру відсутні внутрішні конфлікти, його бажання збігаються з тим, що він робить. Це товариська, вольовий, принципова людина.

Внутрішньо конфліктний тип, але зовні узгоджений зі середовищем. Цей тип характеру відрізняється суперечливістю між внутрішніми спонуканнями і зовнішньою поведінкою, яке, узгоджуючи з вимогами середовища, здійснюється з великим напруженням.

Конфліктний тип зі зниженою адаптацією. Цей тип характеру відрізняється конфліктністю між емоційними мотивами і соціальними обов'язками, імпульсивністю, переважанням негативних емоцій, нерозвиненістю комунікативних властивостей.

Варіативний тип, адаптується до будь-яких умов в результаті нестійкості позицій, безпринципності. Цей тип характеру свідчить про низький рівень розвитку особистості, про відсутність стійкого загального способу поведінки. Безхарактерність, постійне пристосуванство до зовнішніх обставин є сурогатом пластичності поведінки; її не слід змішувати зі справжньою пластичністю поведінки, зі здатністю враховувати обставини. Для досягнення своїх основних цілей, не відступаючи при цьому від соціально позитивних норм і требованій.Ітак, характер - це загальна регулятивна особливість особистості, яка формується у відповідних умовах життя. Основою виховання характеру є система впливів на спрямованість особистості і відповідна організація способів життєдіяльності людини.

висновок

Таким чином, здійснений аналіз психологічних досліджень з проблеми формування ціннісних орієнтацій дозволяє зробити ряд висновків:

не існує єдиного, загальноприйнятого підходу до визначення понять «цінність» і «ціннісні орієнтації» в психологічній науці в цілому або в будь-якої з її галузей;

одними дослідниками акцентується увага на генетичному аспекті даних понять, іншими - на функціональному, третіми - на структурному;

як в закордонній, так і у вітчизняній психології проблема таких ціннісних орієнтацій, як елемента диспозиционной системи, залишається на периферії в зв'язку з акцентуацією вивчення соціальної установки;

практично всі дослідники відзначають комплексність і складність формування таких ціннісних орієнтацій, як психологічного явища.

більшість дослідників психологічних аспектів формування ціннісних орієнтацій пов'язують формування їх з впливом на групи членства великих соціальних груп, утворених первинними колективами;

соціально-психологічні механізми формування ціннісних орієнтацій вивчені недостатньо.

У зв'язку з тим, що формування ціннісних орієнтацій особистості залежить від взаємодії основного колективу з групою членства, є важливим питання про соціально-психологічної зв'язку між малою групою і основним колективом.

Питання про вплив включеності малої групи членства в більш широку соціальну середу на характер формування ціннісних орієнтацій її членів є частиною більш широкого питання про взаємодію індивіда і соціального середовища. Процес соціалізації особистості в основному зводиться до включення в ту чи іншу малу групу і через неї в певний суспільний інститут, який є «транслятором» соціального досвіду і в якому особистість долучається до системи норм і цінностей. Таким соціальним інститутом в період ранньої юності є в основному школа, а також оздоровчі та спортивні табори, навчальні центри і т.д. З точки зору соціальної психології особливо цікавим тут є питання про те, яким чином включення особистості в різні соціальні спільності впливає на процес соціалізації.

Важливість даного питання пов'язана з тим, що включеність людини в різні соціальні спільності, формування у нього безпосередній або опосередкованій (через групу) включеності в ті чи інші соціальні спільності виявляється багато в чому важливою умовою впливу на особистість.

особистість спрямованість потреба мотивація інтерес

Список використаної літератури

1.Абульханова-Славська К.А. Діяльність і психологія особистості. М., 1980.

2.Авдуевский Є.П. Належність до групи як фактор самосприйняття особистості. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1988.

.Агєєв В.С. Міжгруповое взаємодія: соціально-психологічні проблеми. - М., 1990..

.Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. У 2-х т. - М., 1980.

.Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., 1994.

.Божович Л.І. Психологічний аналіз умов формування та будови гармонійної особистості // Психологія формування та розвитку особистості. - М., 1981. - С.257-284.

.Донцов А.І. Психологія колективу. - М., 1984.

.Дуберман Ю.Є. Роль згуртованості малих груп у функціонуванні первинного колективу. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1973.

.Єлізаров С.Г. Ефективність впливу референтної групи на формування ціннісних орієнтацій особистості. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994.

.Кон І.С. Психологія юнацького віку. - М., 1979.

.Лебедєв Л.К. Кроневельд Н.І. Вплив культурних потреб на ціннісні орієнтації особистості // Мотивація життєдіяльності студента. - М., 1971.

.Леонтьєв А.Н. Діяльність, свідомість, особистість. - М., 1978.

.Луньов Ю.А. Соціально-психологічні чинники детермінації поведінки групи в груповий взаємодії. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1991.

.Бодалев А.А. Психологія особистості. М., 1988

.Введення в загальну психологію / Под ред. А.В. Петровського. М., 1995

.Гамезо М.В., Домашенко І.А. Атлас по психології. М., 1986

.Запорожець А.В. Психологія. Москва, 1965.

.Іванчик Т. Ф. До питання про формування значущої спрямованості особистості // Актуальні проблеми соціальної психології: Матеріали всесоюзного симпозіуму. Кострома, 1986. - с. 46 - 48.

.Коломенський Я.Л. Загальна психологія. Москва, «Просвещение», 1986.

.Крисько В.Г. Загальна психологія в схемах і коментарях до них. Навчально-методичний посібник. М .: "Флінта". +1998

.Немов Р.С. Психологія. У 3 кн. - 4-е изд. М .: Гуманит. Видання центр ВЛАДОС, 2001.

.Загальна психологія / Склад. Є.І. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995

.Петровський А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М .: Политиздат, 1982

.Психологія. Підручник. / Под ред. А.А.Крилова. - М .: Проспект. - 2000

.Психологія: підручник для гуманітарних вузів / під ред. В.Н. Дружиніна - СПб .: Питер, 2003

.Практична психологія в тестах, або як навчиться розуміти себе та інших. - М .: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001.

.Практична психодіагностика. Самара, 2001.

.Рейнвальд Р.С. Психологія особистості. Монографія. Вид. УДН, 1987

.Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологія і педагогіка в питаннях і відповідях (для студентів вузів). - М .: АСТ, Р

Спеціальність ВАК РФ13.00.04
Кількість сторінок 236

Глава 1. Особливості фізичного стану жінок другого періоду зрілого віку (теоретичні передумови дослідження).

1.1. Узагальнена характеристика.

1.2 Особливості формування рухово-координаційних здібностей людини.

1.3.0 засобах і методах підвищення фізкультурно-спортивної активності жінок зрілого віку.

1.4.Об ефективності впливу фізичних вправ аеробного спрямованості на жіночий організм.

1.5.Особенності впливу фізичних вправ з різною структурою рухових дій і спрямованості на основні системи і рухові можливості жіночого організму.

1.6. Про технологію фізкультурно-оздоровчих занять.

Глава 2. Завдання, методи та організація досліджень.

2.1 .Задачи досліджень.

2.2.Організація досліджень.

2.3 .Методи дослідження.

2.3.1. Теоретичний аналіз і узагальнення.

2.3.2. Анкетування.

2.3.4. Методика морфо-фукціонального тестування.

2.3.5. Методика тестування фізичної підготовленості та рухово-координаційних здібностей.

2.3.6. Контингент учасників і методика проведення педагогічного експерименту.

2.3.7. Математико-статистичні методи дослідження.

Глава 3 Порівняльна характеристика фізичного стану та рухово-координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку, що мають різний досвід фізкультурно-спортивної діяльності.

3.1. Загальна характеристика фізичного стану та система оцінок двигательно- координаційних здібностей жінок 35-55 років.

3.2. Фізичний стан і двигательно- координаційні здібності 35-55 літніх жінок, які раніше не займалися спортом.

3.2.1. Загальна характеристика. 3.2.2. Структура кореляційної взаємозв'язку між показниками фізичного стану та двигательно- координаційними здібностями жінок 35-55 років, які раніше не займалися спортом.

3.2.3. Фактори, що визначають рухово-координаційні здібності жінок другого періоду зрілого віку, які раніше не займалися спортом.

3.3. Характеристика фізичного стану рухово - координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку, що мають багаторічної досвід спортивного тренування в циклічних видах спорту.

3.3.1. Загальна характеристика.

3.3.2. Особливості кореляційної взаємозв'язку між показниками фізичного стану та двигательно- координаційними здібностями 35-55 літніх жінок, що раніше займалися циклічними видами спорту.

3.3.3. Фактори, що визначають фізичний стан і двігательіокоордінаціонние здатності жінок, що займалися циклічними видами спорту.

3.4.Фізіческое стан і двигательно- координаційні здібності жінок другого періоду зрілого віку, що раніше займалися ігровими видами фізкультурно-спортивної діяльності.

3.4.1. Загальна характеристика.

3.4.2.Корреляціонная взаємозв'язок досліджуваних показників 35-55летніх жінок, що мають досвід спортивної підготовки в ігрових видах спорту.

3.4.3. Факторна структура фізичного стану і двигательно- координаційної підготовленості жінок другого періоду зрілого віку, що раніше займалися спортивними іграми.

3.5.Обобщённая характеристика фізичного стану та рухово-координаційних здібностей жінок 35-55 років, що мають різний досвід фізкультурно-спортивної діяльності.

Глава 4. Вплив фізичних вправ різної спрямованості на фізичний стан і двигательно- координаційні здібності 35-55 літніх жінок.

4.1. Динаміка фізичного стану і двигательно- координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку, що займаються в групах ЗФП.

4.1.1. Загальна характеристика.

4.1.2. Кореляційний взаємозв'язок досліджуваних показників у жінок 35-55 років, що займаються в групах загальнофізичної підготовки.

4.1.3. Факторна структура фізичного стану і рухово-координаційних здібностей жінок 35-55 річного віку, що займаються загально-фізичною підготовкою.

4.2. Динаміка фізичного стану і двигательно- координаційних здібностей 35-55 літніх жінок, що займаються ритмічною гімнастикою

4.2.1. Загальна характеристика

4.2.2. Кореляційний взаємозв'язок досліджуваних показників 35-55летніх

4.2.3. Факторна структура фізичного стану і рухово - координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку, за

4.3. Зміни фізичного стану, двигательно- координаційної та фізичної підготовленості жінок 35-55 річного віку, що займаються циклічними видами фізкультурно-спортивної діяльності.

4.3.1. Кореляційний взаємозв'язок досліджуваних показників 35-55летніх жінок, що займаються циклічними видами фізкультурно-спортивної діяльності.

4.3.2. Факторна структура фізичної і двигательно- координаційної підготовленості жінок другого періоду зрілого віку, що займаються циклічними видами фізкультурно-спортивної діяльності.

4.4. Загальна характеристика змін фізичного стану і двигун-но-координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку, що займаються різними видами фізкультурно-спортивної діяльності.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Особливості впливу фізичних вправ різної спрямованості на рухово-координаційні здібності жінок другого періоду зрілого віку»

Актуальність. У сучасному суспільстві, що характеризується соціально-економічною нестабільністю, погіршенням екологічної обстановки, зростанням психо - емоційної напруженості, істотно збільшуються вимоги до фізичного стану, особливо, працездатного населення. Загальновідомо, що будь-яка соціально-економічна або політична проблема держави не може бути вирішена без участі жінок, що становлять останні 50 років в середньому більше 51% населення, а в соціальній сфері контингент складає переважна більшість-до 70% (Г. Силласте, 2001). Жінки виконують різноманітні соціальні, репродуктивні, сімейні, виховні, виробничі, громадські функції (M.JI. Кримська, 1989; О.П. Махова, 1993) Встановлено, що з віком істотно змінюється фізичний стан, фізичні якості і рухові навички людини. Відбуваються значні зміни і в координації рухів: знижується точність їх виконання, сповільнюється темп, рухливість, зменшується швидкість реакції, падає швидкість освоєння нових рухових дій (І.В.Харабуга, 1969; Л.П.Трофімова, 1970; Н.В.Трофімов , 1974; З.А. Гасанова, 1986; І.М. Саркізов- Серазини, 1987; К. Zimmermann, 1981; Р. Hirtz, G. Ludwig, I. Wellnitz, 1981; Israel S., Buhl В., 1982 ; К. Mekota, 1984; Weidner A, 1985; L. Berk, J. Prince, 1989). У зв'язку з тим, що на другий період зрілого віку жінок, що охоплює від 35 до 55 років, припадає розквіт творчих здібностей (час людське, соціальної, професійної зрілості), проблема продовження їх творчої активності та довголіття, протидії віковим інволюційним змін і підвищення фізіологічних резервів організму жінок зазначеного віку привертає до себе особливу увагу фахівців (MB Протасова, 1976; А.Т.Рубцов 1984; К.Купера 1986; Е С. Акопян, 1986). Однак, незважаючи на велику відбитого цих аспектів, слід зазначити суперечливість думок з питань норм і, особливо, режимів рухової активності і регламентації фізичних навантажень жінок середнього віку, переважно спрямованих на виховання їх двигательно- координаційних здібностей.

Не розроблена також система належних норм і оцінок фізичної підготовленості, в тому числі і двигательно- координаційних здібностей, різних вікових і статевих груп населення, а наявні вітчизняні дані, зокрема, система ГТО 70-80-х років, явно застаріла і не відповідає сучасним вимогам. Проблема також актуалізується тим, що в сучасних умовах переходу до ринкової економіки, коли значно зросла потреба кадрів, що проходять перенавчання або заволодіння новими професіями, двигательно- координаційні здібності, є базовими, від яких залежить успішність навчання раніше невідомим професійно прикладних навичок і умінь. Таким чином, з огляду на найважливішу роль двигательно- координаційних здібностей у формуванні рухових функцій, розвиток і вдосконалення трудових, побутових, спортивних і практично всіх життєво необхідних умінь і навичок (Л.П. Трофимова, 1970; В.І. Лях, 1990; HA Бернпггейн , 1991; Матвєєв Л.П., 1991), а також відсутність сучасних досліджень з проблеми збереження та вдосконалення двигательно- координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку перед нашим дослідженням була поставлена \u200b\u200bнаступна мета - вдосконалення системи оцінок і методики виховання двигательно- коордіаціонних здібностей жінок другого періоду зрілого віку (35-55 років).

Об'єкт дослідження - двигательно- координаційні здібності жеййщн 35-55 років.

Предмет дослідження - чинники, що визначають двигательно- координаційні здібності жінок 35-55 років, в процесі занять фізичними вправами різного спрямування.

Методологія дослідження. Методологічний підхід в дослідженнях базувався на використанні загальних принципів і підходів, сформульованих в теорії фізичної культури (Л.П. Матвєєв, 1991), фізіології активності і теорії побудови руху (HA Бернштейн, 1966), а також з позиції системного підходу і цільового управління ( П К. Анохін, 1978; Р.З. Меерсон, 1986). Це дало можливість розглядати фізичний стан жінок другого періоду зрілого віку і фіз-культурно-оздоровчий процес як цілісну систему, що володіє тими властивостями, які відсутні у її окремих елементів.

Гіпотеза дослідження. Передбачалося, що виявлення основних факторів, що визначають двигательно- координаційні здібності жінок 35-55 років і розробка системи їх оцінки, дозволить конкретизувати шляхи їх виховання, спрямовані на досягнення достатнього рівня фізичного стану досліджуваного контингенту.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що: одержати фактологічний матеріал, що характеризує фізичний стан і основні компоненти двигательно- координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку, в залежності від попереднього досвіду фізкультурно-спортивної діяльності; -раскриваются основні чинники, що визначають двигательно- координаційні здібності жінок 35-55 років; охарактеризовані критерії та система оцінок двигательно- координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку; -конкретізіровани шляху формування основних компонентів двигательно- координаційних здібностей жінок 35-55 років; отримані об'єктивні кількісні показники, що характеризують оздоровчу ефективність впливу різних фізичних вправ, на двігателию- координаційні здібності і фізичний стан жінок другого періоду зрілого віку.

Теоретична значимість дослідження полягає в конкретизації теоретико методичних положень, що дозволяють підвищити ефективність впливу вправ різної спрямованості на рівень прояву у жінок другого періоду зрілого віку основних компонентів двигательно- координаційних здібностей, а також у визначенні критеріїв та норм оцінок цих здібностей.

Практична значимість роботи визначається розробкою науково-методичних рекомендацій (основних параметрів занять фізкультурно-оздоровчої спрямованості) щодо формування двигательно- координаційних здібностей і диференціації систем їх оцінок у жінок другого періоду зрілого віку. Отримані дані мають, також практичне значення в аспекті розробки відповідного розділу. Представлений матеріал викладено у відповідності з програмою дисципліни спеціалізації «Теорія і методика фізкультурно-оздоровчої діяльності» для студентів, які навчаються в навчальних закладах сфери фізичної культури і спорту за спеціальністю 022300- «Фізична культура і спорт». Тема дослідження відповідає проблемі N 01.02 «Методологія і технологія оздоровлення різних соціально- демографічних груп населення» -основних напрямків наукових досліджень в сфері фізичної культури, спорту, туризму і санаторно-курортного комплексу Російської Федерації на період 1996-2000 роки.

У дисертації представлені три акти впровадження НДР в практику фізичної культури і спорту.

Основні положення, що виносяться на захист.

1.Возрастние міжгрупові зміни морфо - функціонального стану, фізичної підготовленості та ДКС жінок першого (35-45лет) і другого (46-55лет) періодів зрілого віку змінюються кількісно і погіршуються якісно, \u200b\u200bнабуваючи узагальнений характер. Інтенсивність інволюційних змін підвищується після 45-річного віку, набуваючи найбільшу вираженість після 50-ти років.

2.Многолетній (5-13 років) досвід попередніх занять циклічними видами спорту (легкоатлетичний біг, плавання, лижі, веслування) і спортивними іграми (волейбол, баскетбол, гандбол), після тривалого (від 6 до 27 років) припинення занять фізичними вправами, дозволяє зберегти фізичний стан і ДКС жінок зрілого віку на рівні нормативів «середніх» і «вище середніх» показників. При цьому, показники, що характеризують ДКС і фізичну підготовленість зберігаються у представниць ігрових видів спорту на рівні «вище середніх», в той час як морфо - функціональні (в т. Ч. МПК і Р\u003e ¥ С) краще ТА ІЛ рівня «середніх» у жінок, що займалися циклічними видами спорту.

3. Основні шляхи формування ДКС жінок другого періоду зрілого віку, переважно, пов'язані з підвищенням рівня їх фізичного стану і не залежать від змісту і спрямованості фіз-культурно-кондиційної тренування, за умови включення в заняття спеціалізованих (на різні боки ДКС) вправ тривалістю 12 -15 хвилин.

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Теорія і методика фізичного виховання, спортивного тренування, оздоровчої та адаптивної фізичної культури», 13.00.04 шифр ВАК

Педагогічне проектування занять фітнесом з жінками зрілого віку 2008 рік, кандидат педагогічних наук Савін, Сергій Володимирович
Заняття волейболом як фактор збереження і зміцнення ресурсів здоров'я жінок зрілого віку, 36-55 років 1998 рік, кандидат педагогічних наук Старостіна, Віра Олександрівна
Зміст фізичної підготовки жінок 35-45 років з використанням різних видів фітнесу на основі врахування соматотипа 2013 рік, кандидат педагогічних наук Романенко, Наталія Іванівна
Фізична підготовка жінок на основі використання Темпінг в воді: На прикладі економічних спеціальностей 2000 рік, кандидат педагогічних наук Єрьоміна, Тетяна Миколаївна
Технологія комплексних занять оздоровчими видами гімнастики і плавання з жінками 35-45 років 2000 рік, кандидат педагогічних наук Адамова, Ілона Володимирівна

висновок дисертації по темі «Теорія і методика фізичного виховання, спортивного тренування, оздоровчої та адаптивної фізичної культури», Мерзлікін, Олексій Сергійович

201-Висновки.

1.Определите вікові зміни фізичного стану і двигун-но-координаційних здібностей жінок 35 - 45-ти і 46-55- ти річного віку. З віком (в середньому по кожному з досліджуваних ознак) достовірно (при Р \u003d 0,05 0,001) погіршуються: морфо - функціональні показники - на 10,7%; фізична підготовленість - на 19,1%; дві-гательно- координаційні здібності - на 19,4%.

2. Виявлено, що найбільш суттєві (при Р<0,01) возрастные изменения различных сторон проявления ДКС женщин второго периода зрелого возраста происходят в показателях, характеризующих: быстроту двигательной реакции (на 12,2 %); и ориентировку в пространстве (на 14,7 %).

3.Разработана перцентільная шкала оцінок ДКС жінок другого періоду зрілого віку. В цілому, за двома віковими групами (35 - 45 ліг і 4655 років), динаміка двигательно- координаційних здібностей супроводжується достовірним (при Р< 0,05) уменьшением количества женщин, способных выполнить нормативы «среднего» и « выше среднего» уровня. При этом, показатели норматива « выше среднего» уровня у 46-55 летних женщин соответствуют- «среднему », а «ниже среднего» «низкому» уровню у 35-45 летних.

- ♦ Встановлено, що у жінок, які не займаються фізичними вправами у віці 35-45 років, загальні ДКС, переважно, підтримуються за рахунок прояву окремих їх сторін (швидкості рухових дій г \u003d - 0,69; помилки точності відтворення м'язових зусиль сильною рукою г-0,58; і при стрибку в довжину з місця г \u003d 0,55). У 46-55 літніх, ДКС в більшій мірі, залежать від морфо -функціональна стану (М11К г 0,75; Жи г \u003d 0,81; Р диаст. Г \u003d 0,66; Р сист. Г \u003d 0,57).

5. Виявлено основні чинники, що визначають ДКС жінок другого періоду зрілого возраста.Общая дисперсія вибірки, яка визначає ДКС 35-45 річних жінок дорівнює 86,8%. При цьому, перший факгор, дорівнює 38,7% і складається з даних: помилки відтворення м'язових зусиль (0,828); рівноваги (0,800); швидкості рухових дій (0,744); здатності орієнтуватися в просторі (0,68). Другий фактор (20%) складається з: здатності відтворювати часові відрізки (0,779) і результатів човникового бігу 3x10 м (0,754). Величина третього фактора (16,6%) визначається: здатністю відтворення м'язових зусиль пріоритетною рукою (0,852); швидкістю рухової реакції (0,784). Сила четвертого фактора (11,5%) складається з показників: гнучкості (0,596); швидкісно-силових здібностей (0,623). Величина неврахованих факторів становить 13,2%.

6. Структура ДКС жінок 46-55 років, визначається трьома групами факторів (82,8%). Перший фактор, рівний (56,0%), включає показники: точності відтворення м'язових зусиль (0,980), орієнтування в просторі (0,873), швидкісно-силових здібностей (0,871), координації рухів (човниковий біг 3x10) - 0,832., Відчуття рівноваги (0,824). Другий фактор рівний (14,3%), включає в себе: точність відтворення часових відрізків (0,620) і швидкість рухових дій (0,618) .Сіла третього фактора (12,5%) характеризується тільки швидкістю рухової реакції (0,874).

7. Показники 35-45 літніх жінок, що раніше займалися (5-13 років) спортивними іграми (баскетбол, волейбол, гандбол - від 1 розряду до МСМК), достовірно (при Р<0,05- 0,001), отличаются от результатов женщин, не занимающиеся физическими упражнениями и не имеющих опыта спортивной тренировки. Суммарно, показатели, характеризующие: морфо-функциональные возможности, в среднем, лучше - на 17,6 % ; физическую подготовленность - на 13,2 %; двигательно-координационные способности - на 37,8 %. У 46-55 летних женщин достоверные (при Р<0,05 - 0,001) различия были установлены в показателях, характеризующих: морфо- функциональное состояние, в среднем, лучше - на 16,0 %; физическую подготовленность - на 14,9 %; двигательно- координационные способности - на 40,3 %.

8. Визначено, що активні і систематичні (5-11 років) заняття в молодому віці циклічними видами спорту (біг, плавання, легка атлетика, веслування, велоспорт - від 1 розряду до МС), створюють основу для збереження морфо - функціональних показників в 35 -45 років, в середньому, на 16,0%, в 46-55 років - на 21,9% краще, ніж у не займаються. Ці показники, в основному, знаходяться на рівні «середнього» і «вище середнього», протягом усього другого періоду зрілого віку. У 35-45 річному віці найбільш істотні відмінності в порівнянні з даними не займалися спортом, зберігаються в показниках, що характеризують фізичну підготовленість краще - на 16,8% і ДКС - на 17,6%. У 46-55 річному віці ці відмінності виражалися в даних, фізичної підготовленості краще - на 38,5%, рівня прояву ДКС - на 27,0%.

9. Встановлено, що незалежно від програми занять (ОФП, ритмічною гімнастикою, циклічними видами) фізичний стан і ДКС жінок другого періоду зрілого віку достовірно (при Р< 0,05- 0,001) улучшается. Выявлены следующие (в среднем по каждому признаку в % к исходному уровню) сдвиги показателей: в возрастной группе 35-45 лет- морфо- функциональные: гр.ОФГ! - на

22.5%; гр. циклічних видів фізкультурно-спортивної діяльності (гр. цикл) - на 16.2%; гр. ритм гімн. - на 16,9%; фізичної підготовленості: гр. ОФП - на 15,8%; гр. цикл. - на 29.9%; гр. ритм. гімн.-на18,5%; рухово ~ координаційні здібності: гр. ОФП - на

29.6%; гр. цикл. - на 20,52%; гр. ритм, гімн, - на 30,1%; у віковій групі 46-55 ліг- морфо- функціональні: гр. ОФП - на

21,1%; гр. цикл. - на 15,3%; гр. ритм, гімн - на 17,5%; фізичної підготовленості: гр. ОФГ1 - на 21,0%; гр. цикл. - на 28,8%; гр. ритм, гімн, - на 15,0%; рухово-координаційні здібності: гр. ОФ11 -на 19, 7%; гр. цикл, -на 18,2%; гр. ритм. гімн. - на 24,5%.

Висновок.

Аналіз науково-методичної літератури та численних результатів досліджень впливу занять фізичними вправами на організм жінок середнього віку свідчить про те, що більшість робіт присвячені вирішенню оздоровчих, загальнорозвиваючих, естетичних, реабілітаційних, психорегулирующим завдань. У літературі в основному наводяться відомості про позитивний вплив занять фізичними вправами різного спрямування на стан здоров'я, окремі компоненти фізичної підготовленості, розумової і фізичної працездатності людини. Відомо, що з віком істотно змінюються фізичні якості та рухові навички людини. В силу вікового зміни стану нервової, нейроендокринної, м'язової, серцево-судинної, дихальної та енергозабезпечуючих систем помітно погіршуються рухові і координаційні здібності: знижуються рухливість, швидкість реакції, точність, сповільнюється темп рухів, падає швидкість засвоєння рухових навичок.

У сучасній науково-методичній літературі необгрунтовано мало уваги приділяється підтриманню і вдосконаленню рухово-координаційних здібностей осіб другого періоду зрілого віку, »розроблена система оцінки ДКС в залежності від віку, виявлені основні фактори, що визначають рівень прояви рухово-координаційних здібностей в залежності від попереднього досвіду фізкультурно-спортивної діяльності та переважної спрямованості занять.

З огляду на, що на вік від 35 до 55 років припадає розквіт творчих можливостей, час соціальної та професійної зрілості, проблема підтримки і продовження творчої активності і довголіття набуває актуального значення. У зв'язку з цим, пошук можливостей відновлення, підтримки і розвитку рухово-координаційних здібностей, без шкоди для належного рівня фізичного стану жінок другого періоду зрілого віку, представляє як теоретичний, так і практичний інтерес.

Глава 2 Завдання, методи та організація досліджень.

2.1. Завдання досліджень.

Аналіз спеціальної літератури, оцінка ступеня теоретика - методичної розробленості і готівкового матеріалу з досліджуваної проблематики дозволили визначити робочу гіпотезу і мета роботи (див. Введення), які відкривалися при вирішенні наступних завдань:

1.Определить фізичний стан і рухово-координаційні здібності жінок другого періоду зрілого віку, в залежності від попереднього досвіду занять різними видами фізкультурно-спортивної діяльності.

2. Визначити критерії та систему оцінок рухово-координаційних здібностей жінок 35-55 років.

3.Виявіть основні чинники, що визначають двигательно- координаційні здібності жінок другого періоду зрілого віку, в залежності від попереднього досвіду занять різними видами фіз-культурно-спортивної діяльності.

4. Конкретизувати основні параметри навантажень і зміст занять, переважно спрямованих на формування рухово-координаційних здібностей жінок другого періоду зрілого віку.

5. Виявити оздоровчу ефективність і динаміку рухово-координаційних здібностей у жінок 35-55 років при впливі вправ різної спрямованості.

472.2. Організація досліджень.

2.2.1. Загальна характеристика змісту досліджень.

Відповідно до плану роботи дослідження проводилося в кілька етапів.

На першому, попередньому етапі досліджень, який тривав з жовтня 1998 року по вересень 1999 року, вивчався стан проблеми за даними науково - методичної літератури, складалася анкета, велися педагогічні спостереження. У процесі аналітичного огляду доступною науково-методичної літератури основна увага приділялася аналізу питань використання різних засобів фізичного виховання для вдосконалення фізичного стану жінок.

На даному етапі визначалися методичні особливості занять з жінками другого періоду зрілого віку, аналізувався анкетне матеріал, (2.3.2) вивчалася пульсовая характеристика занять з використанням різних видів фізкультурно-спортивної активності.

Зібраний матеріал послужив підставою для проведення педагогічного експерименту для визначення змісту і обґрунтування методики занять в експериментальних групах.

Другий, експериментальний етап дослідження проходив з вересня 1999 року по червень 2000 року і включав попереднє тестування фізичного стану жінок (2.3.4. І 2.3.5.) І проведення педагогічного експерименту (2.3.6.). В ході цього етапу розроблялися нормативи оцінок рухово-координаційних здібностей жінок 35-55-років, апробувалася і удосконалювалася методика фізкультурно-кондиційної тренування різної спрямованості.

2.2.2. Характеристика обстежуваного контингенту.

Даний етап дослідження (педагогічний експеримент) був розділений на два періоди: водно-підготовчий -10 тижнів і основний - 31 тиждень (2.3.6.). В ході педагогічного експерименту над що займаються вівся поточний і етапний контроль, який передбачає вимірювання окремих показників фізичного розвитку, функціонального стану, тестування фізичної працездатності і підготовленості.

Всього було зроблено два експериментальних зрізу в кожної експериментальної групи:

Перший - був початком педагогічного експерименту і одночасно початком водно-підготовчого періоду; - другий- завершував педагогічний експеримент. Третій, заключний етап роботи, включав в себе математичну обробку отриманих даних, їх осмислення, написання і апробацію дисертації.

Оцінка рівня фізичної працездатності, антропометричні вимірювання розмірів тіла, визначення системи зовнішнього дихання, серцево - судинної системи і тестування рухово-координаційних здібностей здійснювалося безпосередньо на місцях занять і в кабінетах лікарського контролю.

2.2.2. Характеристика обстежуваного контингенту.

Дослідження проходило в м.Харкові на базі спортивно-оздоровчого комплексу «Олімп», «Скіф- Будо» і Державної академії міського господарства.

В обстеженні взяли участь 161 жінка другого періоду зрілого віку, в основному службовці соціальної сфери (вчителі, медпрацівники, викладачі училищ,

Soll жінок у віковому періоді від 46 до55 років, середній їх вік дорівнював 52,4 ± 0,79годам. Досліджувані жінки раніше займалися велоспортом - 10 чол, лижними гонками-12 чоловік, бігом на середні дистанції-3 людини, веслуванням - 1 людина. За рівнем спортивної кваліфікації дана група розподілилася наступним чином. 2 жінки - МСМК; 13- жінок MC; 11- жінок-КМС. На період досліджень вони вже активно не тренувалися. Більшість досліджуваних жінок іноді, епізодично займалися самостійно фізичними вправами, але серед них були і такі, які ряд років (від 6 до23) зовсім не займалися.

У III. групі були обстежені 24 жінки у віковому діапазоні від 35 до 55 років, які раніше займалися (5-13лет) різними видами спортивних ігор: жінки 35-45 років, середній вік дорівнює 37,8 ± 0,75 років. За видами спорту і якісним складом вони розподілялися так: волейбол-4 людини (3-КМС, 1 1 розряд), баскетбол ~ 7 осіб (1-МС, 5 KMC, 1 1 розряд), ручний мяч- 2 людини ( 1 розряд). Жінки у віці 46-55 років (48,3 ± 0.79 років) за видами спорту і рівнем кваліфікації їх склад розподілився наступним чином, волейбол - 5 осіб (3 KMC, 2 1 розряд), баскетбол- 5 осіб (2-МС, 2 - KMC, 1-1 розряд), ручний мяч- 1 людина (KMC). У період досліджень вісім 35-45 річних жінок епізодично продовжували тренування 2-3 рази на місяць, так як готувалися виступати на ветеранських іграх (4 волейболістки, і 4 - баскетболістки). З групи 46-55 літніх жінок, з тих же причин продовжували підтримувати спортивну форму 4 - волейболістки і 3 баскетболістки. Решта протягом 8-27 років рухову активність практично не підтримували.

Таким чином, з 161 обстежених жінок, 86 в віковому діапазоні 35-45 років, і їх середній вік склав 39,5 ± 0,41 років. У віковій групі від 4б до 55 років було обстежено 75 жінок.

Середній вік цієї групи жінок відповідав 50,7 ± 0,45 років.

2.3. Методи дослідження.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися найбільш поширені методи, використовувані в аналогічних дослідженнях по теоретико - методичним проблемам фізичної культури дорослого населення.

1. Теоретичний аналіз і узагальнення джерел.

2. Анкетування.

3. Педагогічне спостереження.

4. Антропометрія.

5. Методи визначення фізичної працездатності.

6. Методи дослідження дихальної системи.

7. Методи дослідження серцево-судинної системи.

8. Метод педагогічних контрольних випробувань.

9. Педагогічний експеримент.

10.Методи математичної статистики, включаючи факторний аналіз за методом головних компонент.

2.3.1 .Теоретіческій аналіз і узагальнення.

У процесі аналітичного огляду доступною науково-методичної літератури основна увага приділялася аналізу питань використання різних засобів фізичної культури для вдосконалення фізичного стану жінок. Крім цього, вивчалися роботи, в яких розглядалися питання медико-біологічного обґрунтування впливу фізичних вправ різної спрямованості на основні системи і функції організму жінок другого періоду зрілого віку. Також, проаналізована література, що стосується методики і методичних особливостей фізкультурно-оздоровчих занять і роботи, в яких висвітлювалися питання ефективності найбільш поширених фізичних вправ на фізичні і функціональні можливості організму людей зрілого віку. Теоретичний аналіз і узагальнення більш, ніж 300 літературних джерел показав, що проблема вивчення і порівняння впливу фізичних навантажень різного спрямування на фізичний стан жінок другого зрілого віку вивчена недостатньо і містить багато дискусійних і невирішених питань.

2.3.2. Анкетування.

Для опитування жінок другого періоду зрілого віку була розроблена і застосована спеціальна анкета, складена з урахуванням рекомендацій для конкретних соціологічних досліджень з проблем фізичної культури і специфіки фізичного стану жінок досліджуваного віку.

Дані анкетування дозволили виявити ставлення жінок другого періоду зрілого віку до використання різних засобів фізичного виховання, з метою оптимізації фізичного стану, визначити найбільш популярні засоби, а також відчути суб'єктивні оцінки фізичного стану жінок зазначеного віку.

В цілому, було опитано 161 жінка. З них, які не займаються і епізодично займаються -111, 50 займаються нерегулярно фізичними вправами і різними видами спорту (плавання, лижі, біг, веслування, баскетбол, волейбол та інші).

Найбільш бажаними засобами виявилися: загальнорозвиваючих-щие вправи з основної гімнастики (74,4%); взимку - пересування на лижах (63,5%); ритмічна гімнастика і її різновиди (38.5%); спортивні та рухливі ігри (35,6%); оздоровчий біг (32,6%); біг з ходьбою (27,9%); плавання (27,6%).

Звертає на себе увагу досить висока популярність таких засобів відновлення, як сауна і масаж (83,3%), із загальної кількості опитаних.

Менш популярні у жінок другого періоду зрілості такі засоби фізичного виховання, як тренажерні пристрої (12,6%) і атлетична гімнастика (8,1%).

Щодо тривалості занять жінки, що не займаються фізичними вправами, по соціально-побутових причин рекомендують наступне: що мають невеликий стаж занять (1-6 місяців) і не займаються, вважають за краще (71,5%) заняття тривалістю - 35-45 хв, 2-3 рази в тиждень; займаються фізичними вправами до 2 років, вважають за краще (68,7%) заняття тривалістю до 60 хвилин, 2-3 рази в тиждень; -фізкультурнікі зі стажем більше двох років - 60-90 хвилин, при щоденних 15- 20 хвилинних зарядках.

Більшість (85,8%) опитаних вважають за краще організовано займатися 2 рази в тиждень.

Зібраний матеріал послужив підставою для комплектування груп, проведення педагогічного експерименту і для визначення вмісту і обгрунтування методики занять в експериментальних групах.

2.3.3. Педагогічне спостереження.

Педагогічні спостереження проводилися як з метою вивчення практичного досвіду проведення фізкультурно-оздоровчих занять за типом фізкультурно-кондиційної тренування з використанням різних за структурою фізичних вправ аеробного спрямованості, так і по ходу власного педагогічного експерименту. Педагогічні спостереження велися за заняттями в фізкультурно-оздоровчих групах на спортивних спорудах Москви (а / о «Лужники», Д.С. «Олімпійський») і в спортивно-оздоровчих комплексах міста Харкова ( «Олімп», «Скіф-Будо »і Державної академії міського господарства). В цілому переглянуто 64 заняття з жінками зрілого віку, з переважним використанням ритмічної гімнастики, бігу, загальнорозвиваючих вправ, пересування на лижах.

У процесі педагогічних спостережень особлива увага зверталася на утримання занять, підбір і використання різних засобів фізичного виховання, спрямованих на формування ДКС жінок середнього віку, комплексування різних «аеробних» вправ з фізичними вправами іншої спрямованості, методичні прийоми регулювання тренувального навантаження, форми організації занять і методику їх проведення з виявленням позитивних сторін і недоліків.

Планування обсягів тренувальних навантажень і побудова оздоровчого тренування здійснювали на основі даних теорії і практики фізкультурно-оздоровчої роботи та відповідно до рекомендацій, викладених в спеціальній літературі.

552.3.4. Методика морфо-функціонального тестування.

Антропометрія. У програму досліджень для визначення фізичного розвитку жінок входило вимірювання за загальноприйнятою методикою В.В. Бунака (1931). Визначалися показники довжини і ваги тіла, ваго-ростового індексу (індекс Кетле), сили пріоритетною руки, ЖЕЛ, екскурсія грудної клітки. Обчислювався життєвий індекс (Жи), тобто відношення ЖЕЛ до ваги тіла в грамах. Показники рівня фізичної працездатності PWC і аеробної здатності МПК в силу своєї об'єктивності та універсальності набули широкого поширення в оздоровчій фізичній культурі і повсюдно використовуються за рекомендаціями ВООЗ при побудові програм і контролі за станом займаються.

За даними деяких авторів (3,19,41,71,157) при будь-яких порівнянних навантаженнях ступінь підвищення ЧСС у здорових нетренованих людей практично однакова. Це нівелює рівень фізичної працездатності, що оцінюється на основі загальноприйнятої методики за даними одного постійного індикатора пульсу, наприклад, 150 або 170 уд / хв. На думку інших авторів (95,132,143,188) видається більш виправданим при масових дослідженнях дорослого населення застосовувати функціональні проби, що викликають фізіологічні зрушення, істотно менше граничних. Для цього в нашому дослідженні використовувався модифікований варіант велоергометричного тесту PWC170 - проба PWCaf, запропонований В.Л. Карпманом.

Розрахункові значення аеробної здатності - максимальне споживання кисню (МПК) визначалися за формулою, рекомендованою для нетренованих людей або осіб з невисоким рівнем фізичної працездатності, в якій замість величини PWC170 проставляється значення PWC af:

МПК \u003d 1,7 x PWC af +1240, де МПК виражається в мл / хв (абсолютне значення), Р \\ УСае - кгм / хв.

Розраховувалося, також, відносне значення Р \\\\ ^ Сае (кгм / хв / кг) і відносне значення МПК - МПК (мл / хв / кг). Пальпа-торно реєструвалися ЧСС спокою, вимірювалися показники систолічного і діастолічного тиску.

2.3.5. Методика тестування фізичної підготовленості та рухово - координаційних здібностей.

При оцінці фізичної підготовленості оцінювали наступні їх прояви: швидкісно-силова витривалість, вимірювалася максимальною кількістю подскоков (раз) на місці за 20 сек; швидкісно-силові здібності - визначалася результатом стрибка в довжину з місця (см); загальна гнучкість - визначалася глибиною нахилу тулуба вперед з положення, стоячи (см). Вимірювання гнучкості проводиться приладом Є.П. Васильєва або розміченій планкою з фіксатором. На рівні опорної площадки на вимірювальної лінійці ставиться нульова відмітка «0», всі цифрові позначки від «0» вгору будуть зі знаком «+» (плюс) не більше 15 см, а від «0» вниз - зі знаком «-» (мінус ) - до 35 см. Для вимірювання ступеня можливого нахилу тулуба вперед жінки стають на лавку і приймають основну стійку. Потім, не згинаючи ніг в колінних суглобах, досліджувані плавно нахиляються вперед до межі, проштовхуючи фіксатор, зберігаючи це положення 2 секунди. Тест проводиться двічі, кращий результат фіксується. Якщо випробуваний згинає ноги в колінах, спроба не зараховується.

Сила м'язів пріоритетною руки (кг) вимірювалася ручним динамометром (ДРП-90) в положенні стоячи з випрямленою і піднятою в сторону рукою.

Під час вимірювання динамометр і кисть не повинні стосуватися тіла. Чи не дозволяється робити різких рухів, сходити з місця, згинати і опускати руку. Виконувалися дві спроби, кращий результат реєструвався. Двигательно-координаційні здібності. Точність відтворення м'язових зусиль, що характеризує ДКС, визначалася ступенем їх дозування.

A. Стрибок у довжину з місця (шах). Завдання: стрибнути з закритими очима в півсили, 3/4 сили,% сили. Розраховується (записується) помилка (в см) зі знаком «+» (більше від належної величини) і «-» (менше). Виконується одна спроба.

Б. Кистевой динамометр (сильна рука-тах). Завдання: виконати зусилля в півсили, 3/4 і% сили. Розраховується (записується) помилка (кг) зі знаком «+» або «-» (див. Вище). Виконується одна спроба.

B. Вимірювання точності відтворення часових відрізків. Випробуваний відміряє їх на секундомере не дивлячись, на циферблат, будь короткий (до 5 сек) і довгий (до 15 сек) інтервал часу. Після їх фіксації, намагається відтворити їх ще раз. Фіксується помилка (різниця знаком + або -) від початкових часових відрізків. Виконується одна спроба.

По кожному з наведених вище (А.Б.В.) завдань, розраховувалися сумарні середньо - арифметичні відхилення в% від поставлених завдань. У підсумкових таблицях наведені сумарні процентні відхилення від індивідуально задаються (тобто показаних кожним учасником). Швидкість в діях - вимірювалася часом (сек) виконання 20 ударів прямими руками над головою і по стегнах за мінімум часу. Реєструвалося час виконання ударів. Виконувалася одна спроба. Здатність до орієнтування в просторі (бали) визначалася контрольним вправою «Обернутися і зловити м'яч». На підлозі намальовані дві окружності діаметром 0,5м і 1м, з відмітками 90 °, 180 °, 270 °, 360 °.

Випробуваний стоїть в центрі малого кола і тримає в руках волейбольний м'яч. Випробуваному пропонується підкинути м'яч в повітря, повернутися кругом на 360 ° і зловити м'яч, не давши йому впасти на підлогу. При цьому потрібно залишитися всередині малої окружності. Випробуваному дається три спроби, дві кращі йдуть в залік. Вправа оцінюється візуально в балах.

Загально-координаційні здібності (човниковий біг).

Визначалися за результатами (сек) човникового бігу 3 х 10м. Тест проводився на рівній 10 метровій доріжці. За кожною рисою робляться два півкола радіусом 50см з діаметром на межі. З положення високого старту по команді «марш» випробуваний пробігає 10м до іншої риси, бере кубик, що лежить в півколі, швидко повертається до стартової межі і кладе кубик. Потім повертається назад. Враховувався час від команди «марш» до моменту приходу на фініш, кидати кубик забороняється. При порушенні цього правила призначається повторна спроба. Реєструється одна «вдала» спроба. Місце проведення - спортивний зал. Швидкість рухової реакції (см) оцінювалася естафетному тестом по швидкості стиснення найсильнішої (пріоритетною) рукою падаючої лінійки, довжиною 40 см.

Рівновага вимірювалося часом (сек) балансування однією ногою на опорі (50x4x2 см).

2.3.6.Контінгент учасників і методика проведення педаго гічного експерименту.

Контингент учасників педагогічного експерименту було відібрано на підставі лікарсько-педагогічного контролю, здійсненого медичним персоналом на експериментальних базах, і анкетування із загальної кількості 161 обстежуваних жінок) за наступними критеріями: віком (вік випробовуваних коливався від 35 до 55 років); станом здоров'я (всі жінки за даними лікарської діагностики були практично здорові і ставилися по представленим довідками до другої медичної групи); вихідного рівня фізичного стану (контингент характеризувався значним ступенем однорідності); попередньому руховому досвіду. Жінки, що мають руховий досвід мали багаторічний (6-27лет) перерву в регулярних заняттях фізичними вправами до початку експерименту. Обстежувані жінки або не займалися фізичними вправами або займалися епізодично; з урахуванням інтересів до певного виду фізкультурно-спортивної діяльності; ступеня володіння технікою пріоритетного виду фізкультурно-спортивної діяльності.

Педагогічний експеримент, як ми зазначали вище (§ 2.2.1.), Був розділений на два періоди - ввідно-підготовчий і основний.

Заняття в ввідно-підготовчому періоді проводилися два рази на тиждень. Всього в експериментальних групах було проведено 492 заняття.

Спочатку, в 6 експериментальних групах займалося 103 жінки, проте, по ходу експерімента- 16 жінок з різних причин (пропуск занять більше ніж на 20%, сімейно побутові причини, хвороби, зміна місця проживання та інші) відсіялися. У математичну обробку увійшли дані лише 87 учасників педагогічного експерименту.

Загальна характеристика змісту і структура педагогічного експерименту представлена \u200b\u200bв таблиці 2

601 група - з переважним (понад 90 ± 5% в основній частині заняття) використанням вправ загальнофізичної підготовки;

2 група - з переважним (90 ± 5%) використанням циклічних видів (бігових, плавальних, пересування на лижах) фізичних вправ;

3 група - з переважним (90 ± 5%) використанням засобів ритмічної гімнастики та аеробіки.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Мерзлікін, Олексій Сергійович, 2001 рік

1. Аболина Л.Н. Розробка і обґрунтування комплексу фізкультурно-оздоровчих заходів для жінок, які працюють в умовах з вимушеним положення тіла: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1982.-22 с.

2. Айрапетова К.Г. Корекція фізичного стану чоловіків другого зрілого віку в процесі фізкультурно-оздоровчих занять Автореф. дис. . канд. пед. наук. К., 1982. - 22 с.

3. Акопян Е.С. Нормування навантажень в заняттях із загальної фізичної підготовки з жінками зрілого віку на основі методичних принципів «кругової тренування»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М "1986. 24 с.

4. Амосов Н.М., Бендет Я.А. Фізична активність і серце. 2-е изд. -К .: «Здоров'я», 1984. 232 с.

5. Амосов Н.М. Роздуми про духовне здоров'я. ~ 3-е изд. М: Фізкультура і спорт, 1987. - 64 с.

6. Амосов Н.М. Експеримент: Омолодження через великі фізичні навантаження. К .: Байда, 1995. 41 с.

7. Амосов Н.М. Моя система здоров'я. К .: Здоров'я, 1997. - 56 с.

8. Андрєєв Ю.А. Три кити здоров'я М.: Фізкультура і спорт, 1991 -336 с.

9. Анохіна І.А. Ритмічна гімнастика як засіб компенсації дефіциту рухової активну ™ у студенток: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Малаховка, 1992. 24 с.

10. Ю.Апанасенко Г.Л. Еволюція біоенергетики і здоров'я людини. З -Пб .: Петрополіс, 1992. - 123 с.

11. П.Апанасенко ГОЛ. Проблеми управління здоров'ям людини // Наука в олімпійському спорті (спец випуск). 1999. -С. 56-60.

12. Апарін В.Є. Фізкультура для середнього і літнього віку. М.: - 206

13. Фізкультура і спорт, 1988. 40 с. 1 З.Аронов Д.М.Сердце йод захистом. М.: Фізкультура і спорт, 1982. -112с.

14. Астраханцев Е. А. Дозований біг і ритмічна гімнастика в кого -плексной програмі оздоровчих занять зі студентами: Автореф. дис. канд.пед. наук: М., 1991. - 22 с.

15. Бадалов Т.А. Як вода, як вітер, як птах. (Хвильова гімнастика // Фізкультура і спорт. 1993. - №7. - С. 18-20.

16. Баєвський P.M. Прогнозування стану на межі норми і патології. М .: Медицина, 1979. - 255 с.

17. Баєвський P.M. Виміряйте ваше здоров'я. ~ М .: Фізкультура і спорт, 1988. 96 с.

18. Бальсевіч В.К., Запорожаном В.А. Фізична активність людини. -К .: Здоров "я, 1987. 224 с.

19. Бальсевіч В.К. Фізична культура для всіх і для кожного. М .: Фізкультура і спорт, 1988. - 208 с.

20. Баранов В.М. У світі оздоровчої фізкультури. 2 изд-е, К .: Здоров'я, 1991. - 136 с.

21. Бєлов В.І. Корекція стану здоров'я дорослого населення засобами комплексного тренування. Автореф. дис. .буд-ра пед. наук1. М., 1996. 55 с.

22. Бейлі К. Стрункий або товстий / пер. з англ. - М .: Крон Прес, 1995. - 192 с.

23. Бірюк Є.В. Дослідження функції рівноваги тіла і шляхи її вдосконалення на заняттях художньою гімнастикою: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1972. - 29 с.

24. Бірюк Є.В. Ритмічна гімнастика: Методичні рекомендації. -К .: Молодь, 1986.- 151 с.

25. БІСЯРІН В.П., Яковлєв В.М., Кукса П.Я. Артеріальні судини і вік. М .: Медицина. 1986. 224 с.

26. Благий А.Л. Програмування самостійних фізкультурно-оздоровчих занять осіб другого зрілого віку: Автореф. дис. .канд.пед. наук. К., 1997. - 24 с.

27. Боген М.М. Сучасні теоретико-методичні основи навчання двігагельним дій: Автореф. діс.д-ра пед. наук.- М., 1988.-50 с.

28. Болобан В.Н. Система навчання рухам в складних умовах підтримки статодинамічних стійкості: Автореф. дис. .буд-ра пед. наук. К., 1990.-45 с.

29. Болобан В.Н., Корки і В.П. Школа сімейної акробатики. К .: Молодь, 1991. 166 с.

30. Бундз П.В. Автоматизована система «ОФІС»: оцінка стану здоров'я і призначення фізичних вправ // Теорія і практика фізичної культури. 1991. - № 8. - С. 24-27.

31. Бутченко Л.А., Ведерников В В. Форми масової фізичної культури і їх вплив на організм // Фізична культура, праця, здоров'я і активне довголіття: Тез Всес. науково-практ. конф., Гомель М., 1981 - 219 с.

32. Васильєва В.Є. Особливості зайнятий ий фізичними вправами в період вагітності, післяпологовому і клімактеричному періодах: -208

33. Навчальний посібник-M .: БІ., 1978 56с.

34. Ваніна Л.В., Кретова І.Є. Використання велоергометріческой проби в диференціальної діагностики клімактеричний кардіопатії // Кардіологія. 1979. - №6. - С. 27-30.

35. Васильєва В.Є. Особливості занять фізичними вправами в період вагітності, післяпологовому і клімактеричному періодах. - М .: Б.І., 1978.-56 с.

36. Віру A.A., Кирге П.К. Гормони і спортивна працездатність. М .: Фізкультура і спорт, 1983. - 158 с.

37. Віру A.A., Юрімяе Т.А., Смирнова Т.А. Аеробні вправи. - М .:

38. Фізкультура і спорт, 1988. 142 с. »

39. Вишняков A.B. Структура координаційних здібностей і методика їх контролю у дітей 11-12 років: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Липецьк, 1993-24с

40. ВнуковВ.А., Гуревич P.A. Стійкість людини при стоянні // Проблеми біоніки. Харків, 1972. Вип. 8. С. 133-138.

41. Волков В.М., Мільнер Є.Г. Людина і біг. М .: Фізкультура і спорт, 1987. 203 с.

42. Волков Н.І., Несен Е.Н., Осипенко A.A., Корсун С.М. Біохімія м'язової діяльності. К .: Олімпійська література. 2000. - 503 с.

43. Волчкова Г.Т. Рух запорука здоров'я і краси жінки. - М .: Фізкультура і спорт, 1981. - 78 с.

44. Лікарсько-педагогічні спостереження під час занять фізкультурою і спортом. Алма-Ата, 1990. - 71 с.

45. Гарбузов В.І. Людина життя - здоров'я: Стародавні і нові канони медицини. - С-Пб .: АТ «Комплект», 1995. 429 с.

46. \u200b\u200bГасанова З.А. Раціональне поєднання поширених засобів загальної фізичної підготовки жінок 40-55 років, зайнятих малорухливим працею: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 22 с.

47. Гасанова З.А. Побудова загальної фізичної підготовки жінок зрілого віку в річному циклі. М., 1991. 56 с.

48. Геріатрія. /Д.Ф. Чеботарьов, В.В. Фролькіс, О.В. Коркушко. М .: Медицина, 1990. - 240 с.

49. Гілмор Г. Біг заради життя. М: Фізкультура і спорт, 1970. - 112 с.

50. Гласс Д., Стенлі Дж. Статистичні методи в педагогіці і психоло * гии, - М .: Прогрес, 1976. 495 с.

51. Гласс Д. Жити до 180 років. М .: Фізкультура і спорт, 1991. 93 с.

52. Годик М.А., Барамідзе A.M., Кисилева Т.Г. Стретчинг. М .: Радянський спорт, 1991. - 96 с.

53. Гоніянц С.А., Петросян П.В. Основні компоненти вчительської праці і виробничої фізичної культури жінок середнього віку: Методичні рекомендації. М .: РГАФК, 1997. - 35 с.

54. Гоніянц С.А., Мерзлікін A.C. Вікові особливості прояву двигательно- координаційних здібностей жінок // Тези IV Міжнародного симпозіуму. Біологічні механізми старіння -Харків, 2000. С. 123

55. Гордон М. Хронічне стомлення і рухова активність. Київ: Олімпійська література, 1999. 128 с.61 .Дембо А.Г. Основні принципи лікарського спостереження за фіз -турнікамі і спортсменами разлічног про статі і віку. Л., 1984. 53 с.

56. Демченко В.В. Педагогічний контроль тренувальних навантажень у спортивній гімнастиці за показниками статичної рівноваги: \u200b\u200bАвтореф.дис. .канд. пед. наук: М., 1982. 16 с.

57. Дібнер Р.Д., Синельникова Е.М. Фізкультура, вік, здоров'я. М .: Фізкультура і спорт, 1985. - 79 с.

58. Дікаревіч JI.M. Педагогічні прийоми управління навантаженням в заняттях оздоровчою аеробікою жінок рівня функціонального стану: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1996 21с.

59. Дильман В.М. Великі біологічний годинник. М .: Знание, 1986. 256 с.

60. Дінейка К. Рух, дихання, психофізична тренування. -Мінськ .: Полум'я, 1982. 143 с.

61. Дмитрієв C.B. Закономірності формування та вдосконалення системи рухів спортсменів в контексті проблем теорії рішення рухових завдань: Автореф. діс.д-ра пед. наук: - Горький, 1990.-48 с.

62. Довганскій Г.А. Клініко-ендокринологічна характеристика дружин -щін в клімактеричному періоді: Автореф. дис. .канд. мед, наук. -М .: 1986.-23 с.N

63. Донський Д.Д. Психомоторне єдність управління фізичними вправами, як руховими діями // Теорія і практика фізичної культури. 1995. - №5-6. - С. 23-25.ч

64. Донський Д.Д. Біомеханічне обгрунтування будови дії: Методичний посібник для студентів фізкультурних вузов.-М., 1998. 40с.

65. Душанін С.А., Пирогова Е.А., Іващенко Л.Я. Самоконтроль фізичного стану. К: Здоров "я, 1980. 26 с.

66. Душанін С.А., Пирогова Е.А., Іващенко Л.Я. Оздоровчий 6ir. К .: Здоров "я, 1982.- 128 с.

67. Душанін С.А., Іващенко Л.Я. Тренувальні програми для здоров'я-К .: Здоров "я, 1985. 32 с

68. Іваницький A.B., Матов У В., Іванова O.A., Шарабарова І.М Ритмічна гімнастика на ТБ. - М .: Радянський спорт, 1989. 79 с.

69. Іванова O.A., Шарабарова І.II. Займайтеся ритмічною гімнастикою, - М .: Радянський спорт, 1988. 64 с.

70. Іванова O.A. Кімнатна гімнастика. М .: Радянський спорт, 1990, -48 с.

71. Іващенко Л.Я. Науково-прикладні основи базової фізичної культури чоловіків 20-59 років з малорухливим способом життя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., ГЦОЛІФК, 1988. - 32 с.

72. Іващенко Л.Я. Програмування занять оздоровчою спрямований ^ ності // Фізична культура і здоров'я: Зб. науч. тр. К .: КДІФК, 1988-С. 14-24.

73. Іващенко Л.Я., Стряпко Н.П. Самостійні заняття фізичними вправами. К .: Здоров'я, 1988. - 160 с.

74. Івлєв М.П. Зміст і методика занять ритмічною гімнастикою з жінками зрілого віку: Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1987 20 з

75. Як стати стрункою. / Упоряд. Г.А. Мапихіна. Мінськ .: Харвест, 1998.-256 с.

76. Калакаускене Л.М. Методика занять оздоровчим бігом з жінками зрілого та похилого віку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Малаховка, 1985. - 22 с.

77. Камалетдинов В.Г. Організаційні та педагогічні форми і мето ди фізичної культури в виробничому колективі: Автореф. Дісканд. пед. наук. Малаховка, МОГІФК, 1988. - 26 с.I

78. Карпеев А.Г. Напрямок та принципи вивчення рухових координацію -націй основних видів рухів // Теорія і практика фізичної культури. 1995. - № 9. - С. 5-7.

79. Карпман В.Л., Білоцерківський В.В., Гудков І.А. Тестування в спортивній медицині. М .: Фізкультура і спорт, 1988. - 204 с.

80. Книга про здоров'я, / ред. Ю.Г1. Лісіцина. М .: Медицина, 1988. - 512 с.

81. Козакова К.Г. Фізичний стан жінок зрілого віку та його корекція в умовах різних форм фізкультурно-оздоровчих занять: Автореф. дис. .канд. пед. наук. К., 1993. - 24 с.

82. Козирєва О.В. Методика відновлювально-профілактичних вправ в післяробочий час для жінок зрілого віку зайнятих розумовою працею: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1987. - 24 с.

83. Колтановскій А.П. 400 вправ з палицею і стільцем. - М .: Фізкультура і спорт, 1983. 85 с.

84. Колтановскій А.П. Стежки і доріжки здоров'я. М .: Фізкультура і спорт, 1986. - 48 с.

85. Колчинская А.З. Кисень. Фізичний стан, працездатність. К .: Наук. Думка, 1991. - 208 с.

86. Коренберг В.Б. Основи якісного біомеханічного аналізу. М .: Фізкультура і спорт, 1979. - 208 с.

87. Коспоков B.B. Теорія і методика використання спортивних ігор при організації фізичної активності людей різного віку. Автореф. дис. .буд-ра пед. наук: Краснодар, 1993. 47 с.

88. Коц Я.М. Фізіологія тренування жінок: Лекція для студентів, аспірантів і слухачів факультету удосконалення ГЦОЛІФК. -М "1981. 42 с.

89. Краснова А.Ф., Сорокіна Л.Ф., Трофимова Л.П. Біохімічне обгрунтування використання різних засобів фізичної культури людьми середнього та похилого віку // Організація та форми масо -вой фізкультури: Зб. науч. тр. М., 1974. С. 98-104.

90. Кримська MJ1. Клімактеричний період. М .: Медицина ,! 989.-270 с.

91. Крюгер У. Організація навантаження при бігу на витривалість під час дозвілля // Спорт в сучасному суспільстві: Тези доповідей Світового наукового конгресу. Тбілісі, 1980. - С.6.

92. Крючков kB. Біг і самоконтроль // Легка атлетика. 1970. - №12. -С.26-27.

93. Кряж В.Н., Ветошкина Е.В., Боровська H.A. Гімнастика. Ритміка. Пластика. Мінськ: Полум'я. 1987. - 175 с.

94. Кузин В.В. Методика впровадження передового досвіду фізкультурно-оздоровчої роботи на промислових підприємствах в умовах міста: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1990. - 21 с.

95. Купер К. Нова аеробіка. М .: Фізкультура і спорт, 1979. - 125 с.

96. Купер К. Аеробіка для гарного самопочуття. - М .: Фізкультура і спорт, 1989. 223 с.

97. Ю8.Лапутін А.Н. Біомеханіка фізичних вправ. - Київ: Рад.1. Школа, 1986. 133 с.

98. Лапутин А.Н. Атлетична гімнастика. К .: Здоров "я, 1990. 170 с.

99. Ю.Лемб М. Біологія старіння. Світ М., 1980. 208 с.-214111 .Лісіцкая Т.С. Ритмічна гімнастика. М .: Фізкультура і спорт, 1986.-96 с.

100. Лисицька Г.С. Ритм плюс пластика. М .: Фізкультура і спорт, 1987 158 с.

101. Лисицька Т.С. Гімнастика і танец.-М.¡Фізкультура і спорт, 1988-48 з

102. Лисицька Г.С, Аеробіка на всі смаки. М .: Просвещение, 1994. 91 с

103. Лисицька Г.С., Сиднева Л.В. Підручник з аквааеробіки. Троїцьк Тровант ЛТД. - 1998. - 30 с.

104. Пб.ЛозаТ.А. Оптимізація процесу навчання гімнастіческімупражненіям в зв'язку зі специфічними особливостями жіночого організму: Автореф. дис. . канд. пед. наук. К., 1981. - 23 с.

105. Лях В.І. Поняття «координаційні здібності» і спритність // Теорія і практика фізичної культури. 1983, - № 8. - С. 44-47.

106. Лях В.І. Аналіз властивостей, які розкривають сутність поняття «координацію -націонние здатності» // Теорія і практика фізичної культури, -1984 -№1. С. 48-50.

107. Лях В.І. Про класифікацію координаційних здібностей // Теорія і практика фізичної культури. 1987. № 7. - С. 28-30.

108. Лях В.І. Координаційні здібності школярів. Мінськ: Полум'я, 1989, - 159 с.

109. Лях В.І. Розвиток координаційних здібностей у дітей шкільного віку. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. 49 с.

110. Лях В.І. Координаційно-рухове вдосконалення в фізичному вихованні та спорті: Ісюрія, теорія, експериментальні дослідження // Теорія і практика фізичної культури. 1995. №11.-С. 16-23.

111. Лях В.І. Основні закономірності взаємозв'язків показників, що характеризують координаційні здібності дітей і молоді: спроба аналізу в світлі концепції Н А. Бернштейна // Теорія і практика фізичної культури. 1996. № 2. - С. 20-25.

112. Лях В.І. Взаємовідносини координаційних здібностей і рухових навичок: теоретичний аспект // Теорія і практика фіз ської культури. 1996. -№3. - С. 31-35.

113. Мазер Л.Ю., Сауемягі Л.Р., Карусо Я.Я. та ін. Вікова динаміка деяких показників вентиляції легенів «Геронтологія та геріатрія 1974. Щорічник. Дихання, газообмін і гипоксическое стан в похилому і старечому віці ». К., 1975. - С. 44-46.

114. Макатун М.В., Мазуренко С.А. Ідеальна фігура // Атлетична гімнастика для жінок / Пер. з італ. 11од ред. Д. Джані. М .: Знание, 1990.-191 с.

115. Манина Т.І., Водоп'янова НЕ. Ця багатолика гімнастика. Л .: Лениздат, 1989. -80 с.

116. Матвєєв Л.П. Теорія і методика фізичної культури. - М .: Фізкультура і спорт, 1991. 543 с.131 .Матвеев Л.П. Загальна теорія спорту: підручник для завершального рівня вищої фізкультурної освіти. М. РГАФК, 1997. 304 с.

117. Махова О.П. Порівняльна ефективність впливу вправ різної структури аеробного спрямованості на фізичний стан жінок другого періоду зрілого віку в общекондіціонной тренуванні: Автореф. дис канд. пед. наук. 1993. - 23 с.

118. Менделеевіч В.Д. Особливий вік жінки. Казань, 1986. - 32 с.

120. Мерзлікін A.C. Гоніянц С.А. Двигательно- координаційні здібності жінок другого періоду зрілого віку. Методичні рекомендації для студентів М .: ТАСіздат, 2001- 94с.

121. Методика фізкультурно-оздоровчих занять: Метод, посібник: // Упоряд. Л.Я. Іващенко, Т.Ю. Круцевич. К., 1994. - 126 с.

122. Методичні основи занять аеробного гімнастикою для жінок. /Сост.Ж.А. Белокопитова, Л.Ф. Кепарева, Н.П. Сай. Петрозаводськ, 1994. - 38 с.

124. Moho Г. Енергетичні витрати у людини // Фізіологія праці / ергономія /.- М: Медицина, 1973 125с.

125. Мотилянская P.E., Єрусалимський Л.А. Лікарський контроль при масової фізкультурно-оздоровчої роботи. М .: Фізкультура і спорт, 1980.-96 с.

126. Мотилянская P.E., Артамонов В Н., Каплан ЕЛ. Рухова активність - важлива умова здорового способу життя // Теорія і практика фізичної культури. - 1990. №1. - С. 14-16.

127. Муравйов І.В. Вік і фізкультура. Фізична активність літньої людини. М .: Знание, 1986. 96 с.

128. Назаренко Л.Д. Зміст і структура рівноваги як двигательно Координаційну якості // Теорія і практика фізичної культури. 2000 року № 1, - С. 54-58.

129. Основи валеології. / Ред. В.П. Петленко. Книга 1. - К .: Олімпійська література, 1998. - 435 с.151 .Петров В.К. Грація і сила: Атлетична гімнастика для жінок. -М .: Знание, 1990. ^ 191 с.

130. Пирогова Е.А. Фізичний стан чоловіків різного віку і його корекція за допомогою спрямованих програм оздоровітельнойтреніровкі: Автореф. дис. .буд-ра пед. наук. К., 1985. - 38 с.

131. Пирогова Е.А., Іващенко Л.Я., Стряпко Н.П. Вплив фізичних вправ на працездатність і здоров'я людини. К .: Здоров'я, 1986.-152 с.

132. Пирогова Е.А. Удосконалення фізичного стану людини. -К.: Здоров'я, 1989. 168 с.

133. Харчування в системі підготовки спортсменів. / Ред. B.J1. Смульська -го, М.М.Булатовой. К .: Олімпійська література, 1996. - 223 с.

134. Платонов В.М. Загальна теорія підготовки спортсменів в олімпійському спорті. К .: Олімпійська література, 1997. - 583 с.

135. Подкопай Д.О. Пауерслайдінг (силове ковзання). Харків: Фоліо, 1998. - 88 с.

136. Подрушняк Є.П. Хвороби опорно-рухового апарату // Геріатрія. М .: Медицина, 1990. - С. 207-215.

137. Побудова танцювальних комбінацій в аеробіці за матеріалами відеозапису навчальної програми каліфорнійського клубу «цегляні тіла» США: Методичні рекомендації / Подг. O.A. Іванова, Т.Г. Столбова, О.Г. Чопорова. Новосибірськ: Поліграфіст, 1989. 50 с.

138. Прогноз здоров'я людини: Метод. Посіб. М.В.. Адиров, Л.П. Серги-енко і ін. Миколаїв, 1989. - 46 с.

139. Протасова М.В. Обгрунтування занять фізичними вправами для жінок середнього віку з преімущесгвенной спрямованістю на вдосконалення функції рівноваги: \u200b\u200bАвтореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1976.-21 с.

140. Прус Г. Треніруемосгь рівноваги у жінок різного віку // Теорія і практика фізичної культури. 1999 року, - № 12, - С. 48-50.

141. Радий Храйс. Вплив вправ аеробного спрямованості на оздоровчий ефект занять атлетизмом поданням комп'ютерної реплетізмографіі: Автореф. дис. .канд. пед. наук К., 1995. 22 с.

142. Ракітіна Р.И, Подопригора Е.А.Оздоровітельная фізична культура для жінок середнього і літнього віку. К .: Здоров'я, 1991. - 132 с

143. Рамджутін У.Ш. Центральна гемодинаміка, толерантність до фізичного навантаження і особливості особистості у жінок з клімактеричний кардиопатией: Автореф. дис. .канд. мед. Наук. М., 1981.-20 с.

144. Рахматов А. Гідроаеробіка // Наука і життя, - 1993. -№7. С. 140-141

145. Рейзін В.М. Гімнастика і здоров'я. - Мінськ: Полум'я, 1984. 96 с.

146. Ритмічна гімнастика на ТБ /A.B. Іваницький, В.В. Матів, O.A. Іванова, І.М. Шарабарова. М.: Радянський спорт, 1989. - 76 с.

147. Ритмічна гімнастика на службі здоров'я: Зб. статей. / Упоряд. В.М. Миронов, Г.Б. Рабіль. Мінськ: Полум'я, 1986. - 104 с.

148. Ротерс Г Г. Музично-ритмічне виховання у професійній підготовці вчителя фізичної культури: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. 24 с.

149. Рубцов А.Г. Клініко-фізіологічне обгрунтування застосування фізичних вправ в групах здоров'я з жінками у віці 36-45 років: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 23 с.

150. Рубцов А.Г. Групи здоров'я. М .: Фізкультура і спорт. 1984. - 189 с

151. Рибіцький А., Капінскі А. Джаз-гімнастика сучасна форма танцювально-гімнастичних вправ // Гімнастика. - М., 1984. -Вип.1. - С. 73-75.

152. Сагіян Б.З., Галустян P.A. Оптимальна інтенсивність оздоровчого бігу // Теорія і практика фізичної культури, 1982. С. 18-20.

153. Садовски Е. Про концепціях, завданнях, місці і основних положень координаційної підготовки в спорті // Теорія і практика фізичної культури 1999 року, - № 5, - С. 40-46.

154. Саркизов-Серазини ІМ. Шлях до здоров'я, силі і довгого життя. М .: Фізкультура і спорт, 1987. - 192 с.

155. Семенов Ф.П. Оздоровча ефективність двох варіантів розподілу сумарного навантаження в тижневих циклах на початкових етапах занять по ОФП з робітницями поточного виробництва: Автореф. діс.канд. пед. наук. - М., 1989. -23 с.

156. Сермеев Б.В.Женщінам про фізичну культуру-К.Здоров "я, 1991-189 с.181 .Сіднева Л.В. Степ-аеробіка. Тровант ЛТД. Троїцьк, 1997. - 12 с.

157. Сиднева Л.В. Слайд-аеробіка. Тровант ЛТД. - Троїцьк., 1997. - 17 с.

158. Сиднева Л.В., Гоніянц С.А., Лисицька Т.С. Оздоровча аеробіка і методика її викладання. Тровант ЛТД.- Троїцьк, 2000. - 60 с.

159. Сиднева Л.В. Формування професійних знань і умінь проведення занять по базовій аеробіці у студентів вищих фізкультурних навчальних закладів: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -M., 2000. -27 с.

160. Синяков А.Ф. Гемодинамічні ефекти управління серцевим ритмом у спортсменів: Методична розробка. І., 1982. - 37 с.

161. Синяков А.Ф. Самоконтроль фізкультурника М .: Знание, 1987 - 94 с.

162. Синяков А.Ф. Секрети здоров'я. М .: KCl \\ 1999. 228 с.

163. Смолевскій В.М. Ритмічна гімнастка в школі: є, ефективно, емоційно // Фізкультура в школі. 1985. - №3. - С. 36-39.

164. Солодовіченко O.E. Режими рухової активності для жінок 36- 55 років з малорухливим характером праці: Автореф. дис. .канд. пед.наук. К., 1997. - 22 с.

165. Соломко J1.A. Експериментальне обгрунтування методики комплекс -них занять фізичними вправами з біговою спрямованістю для жінок 35-45 років, зайнятих розумовою працею: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1979. 25 с.

166. Сосина В.Ю.Азбука ритмічної гимнастики.-К.: Здоров'я, 1985.-64 с.

167. Сосина В.Ю., Фабіан Е.М. Ритмічна гімнастика. К .: Радянська школа, 1990. - 254 с.

168. Сотникова М.П. Експериментальне обгрунтування методики групових занять фізичними вправами з жінками середнього і старшого віку: Автореф. дис. .канд. пед. наук. ML, 1972 24 с.

169. Сотникова М.П., \u200b\u200bСоломко J1.A. Вплив комплексних занять з біговою спрямованістю на стан здоров'я і фізичну підготовленість жінок середнього віку // Теорія і практика фізичної культури. 1980. - №11. - С. 37-40.

170. Староста В. Новий спосіб вимірювання та оцінки рухової координації // Теорія і практика фізичної культури. 1998. - № 6. - С. 8-12.

171. Стрельникова А.І. Парадоксальна дихальна гімнастика // Фізкультура і спорт. 1990. - №2. - С. 16-17.

172. Сурков E.H. Антиципация в спорті. М., 1982. - 182 с.

173. Таран Ю.І. Порівняльний аналіз ефективності різних видів оздоровчої гімнастики у жінок першого зрілого віку:

174. Теорія і методика фізичної культури: Курс лекцій. / Ред. Ю.Ф. Ку-рамшіна, В.І Попова. З-Г16., 1999. - 327 с.

175. Трофімов Н.В. Ефективність застосування загальнорозвиваючих вправ підвищеної координаційної складності в заняттях з жінками середнього та похилого віку: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.04.-М., 1974. -25 с.

176. Трофімова Л.П. Вплив уроків ігрового типу на займаються в групах здоров'я // Теорія і практика фізичної культури. 1970. -№11. - С.39-41.

177. Устинов O.A. Форми і методи занять оздоровчим бегомс чоловіками зрілого віку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983 - 22 с.

178. Вправи на витривалість програма здоров'я. / Пер. з нім. Бокк Е., Келер X., під ред. X. Келера - М .: Фізкультура і спорт, 1984. - 48 с.

179. Фальков А.П. Зміст і методика підготовки жінок до виконання комплексу ГТО 5 ступені: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Л., 1983-22с.

180. Фарфель B.C. Управління рухами в спорті. М., 1975. - С.32-37.

181. Федотова В.Г. Дослідження вікових особливостей розвитку витривалості у жінок і методів її виховання у юних спортсменів: Автореф.дис. . канд. пед.наук. Л., 1976. - 23 с

182. Фізіологія м'язової діяльності. / Под ред. Я.М. Коца. М .: Фізкультура і спорт, 1982. - 347 с.211 .Фізіологія спорту і рухової активності. / Под ред. Дж. УІЛМ-ра і Др. Кісток. К .: Олімпійська література, 1997. - 503 с.

183. Фізичне тренування в групах здоров'я / Ракітіна Р.І.,

184. Буткевич Г.А., Баваненко В.В., Воскресенський Б.М. К .: Здоров "я, 1989. - 96 с

185. Пилипович В.І. Про необхідність системного підходу до вивчення природи спритності // Теорія і практика фізичної культури, 1980. -№2. -С.49-52.

186. Фомін H.A., Вавилов Ю Н, Фізіологічні основи рухової активності. М .: Фізкультура і спорт, 1991. - 223 с.

187. Харабуга І.В. Експериментальне дослідження особливостей навчання фізичним вправам осіб похилого віку. Дисс. канд. пед. наук М; 1969 -258 с.

188. Хоулі Е.Т., Френк Б.Д. Оздоровчий фітнес. К .: Олімпій -екая література, 2000. - 368 с.

189. Чеботарьов Д.Ф. Основи загальної геріатрії // Геріатрія. М .: Медиці -на.1990. - С. 46-56.

190. Чхаїдзе Н.В. Біомеханічні механізми управління рухами // Теорія і практика фізичної культури. 1970. - № 4. ~ С. 15-17.219.111ахновская В.Ф. Клімакс. М: Медицина, 1971. - 202 с.

191. Шефер І.В. Гімнастика жінок. М .: Фізкультура і спорт, 1984 - 78 с.221 .Шіпілова С.Г. Комплекси ритмічної гімнастики. Кишинів: Vni-versitas, 1992. - 96 с.

192. Щербініна Т.Н. Матеріали дослідження фізичного розвитку жінок 20-55 років гір. Свердловська // Науково-практ. конф. «Загальні питан си фізичного виховання і спорту серед дітей та молоді». Таш -кент, 1978.-С. 153-159.

193. яружно Н.В .: Ритм плюс атлетизм // Фізкультура в школі. -1991. -№7. -З. 42-49.

194. Aaken van Е. Programmierst fur 100 Lebensjahre Gelle: Pork Verlag, 1975 - 115 s.

195. Aerobik Training / Gudrun Paul.2., Unverand. Aufl. - Aachen: Meyer und Meyer, 1997. - 168s.

196. American College of sports Medicine: The recommended quantity and quality of exercise for developing and maintaining cardio respiratory and muscular fitness in healthy adults // Med. Sei. Sports Exerc. 1990. - 22. -P. 265 - 274.

197. Anderson B. Stretching exercises for twenty five individual sports. Pel nam Books, 1991 - 192 p.

198. Astrand P.O., Rodahl K. Textbook of work physiology. New York: Me graw Hill, Book Company 1970. 210 p.

199. Astrand P., Rodahl K. Textbook of work physiology // New York: Megraw Hill Book Company, 1977. 669 p.

200. AusbildungenAerobicund Fitness-SAFS.The education Standart, 1996.-31p.

201. Berk L., Prince J. Hie Lotter Berk Method of Exercise. London - New York: Quarted Books, 1989. - 150 p.

202. Biddle S., Mutrie N. Psyhology of physical activity and exercise. A health related perspect. London: Springer - Verlay, 1991. - P.131.

203. Blair S.N. Evidens for success of exercise in weight loss and control // Ann. Intern. Med. 1993. - 119 (7 pt 2). - P.702 - 706.

204. Bodiwork Power fur die Frauen / Edgar Under, Junger Robler. - Aachen: Meyer und Meyer, 1998. 142 s.

205. Bott J. Rhythmic gymnastics. The skills of the game. The Growood Press, 1989.-122 p.

206. Boutcher S. Emotion and aerobic exercise // Handbook of research on sport physiology. New York: Macmillan publishing. - 1993 - p.799.814 /

207. Brigman W. Die Bedentung Leistungsfähigkeit der work tatigen // Med. U. Sport, 1987, № 8. -p 271-276.

208. Brown D.R. Exercise, fitness, and mental health // Exercise, Fitness, and Health: a Consensus of Current Knowledge / Ed. By: Bouchard C. Et al. -Champaign, IL: Human Kinetics, -1990.- p. 124-130.

209. Cooper K. Aerobics. Philadelphia, New York, 1968. - 253 p.

210. Cooper K. Bewegungstraining fur die Frau. Frankfurt (M): Ficher Taschenbu chverlad, 1970. - 110 s.

211. Costill D.L. Energy supply in endurance activities. Int. J. Sports med, 1984, v. 5 .P. 19-21.

212. Costill D.L. Inside running: Basics of sports physiology. Indianapolis: Ben mark Press, 1986. 178 p.

213. Crews D., Landers D. A meta-analytic review of aerobic fitness and reac tivity to psychological stressors // Med. Sci. Sports Exerc. 1987. - 19. - (Sypp. 15). - P. 114-210.

214. Debusk R., Hakkanson U., Sheehan M. Training effects of long versus short bouts of exercise. American Journal of Cardiology.-1990.65, p. 1010-1013.

215. De Gens E.J.C., Van Doornen L.J.P., Orleke J.F. Regular exerciseand aerobic fitness in relation to psychological make-up and Physiological stress reactivity // Psychosomatic Medicine. 1993. - 55. - P.347-363.

216. De Meersman R.E. Heart rate variability and aerobic fitness // Am. Heart. J. 1 993, -125.-p.726-731.

217. Drinkwater B.L., Horvath S.M., Wells C.Z. Aerobic power of females ages 10 to 68. Journal of Gerontology, - 1975, 30, p. 385-394.

218. Dyoglass T.J. Exercise physiology. New York: John Wileyn and sons, 1988. 480 p.

219. Dufaux B., Assmann G., Hollmann W. Plasma lipoprotein and physical ac tivity.A. Review. Int. J. Sports. Med. 1982, v.3, p. 123-136.

220. Eckert W. Alter und sport. "Therapilwoche", 1980, 30 №52, S.866-867.

221. Ehsani A., Ogava T., Miller T., Spina R., Jilka S. Exercise training im proves left ventricular systolic function in older men. Circulation, 1991,83. P.96-103.

222. Epstein L.H., Wing R.R. Aerobic exercise and weight // Addictive Behav iors.- 1980. 5. - P.371 -388.

223. Fit durchs Leben. Übungen fiir die ganze familie. Time-life Bucher, Am sterdam, 1995. 144 p.

224. Fit forever: Korpergerechte Trainings programme fur Spass und Wohlbefin \u200b\u200bden / Sauer M., Schuhn J. Niedernhausen / Ts.:Falken, 1995. -112 s.

225. Fox E.L., Mathews D.K. The Physiological Basis of Physical Education and Athletics, Philadelphia Saunders Co, 1981. 226 p.

226. Gesundkeit im hokeren Lebensalter. Dresden: Institut fur Gesundkeitserzie hug im deutschen Hygiene Museum, 1982,160 s.

227. Goodsell A. Taglich Topfit. Mosack Verbag, Munich, 1994. - 224 s.

228. Grews D., Landers D. A meta-analytic review of aerobic fitness and review of aerobic fitness and reacti vity to psychosocial stressors // Med. Sports exerc. 1987. - v. 19. - №5. - P.l 14-120.

229. Hatziandreu E.I., Koplan J.P., Weinsten M.C. A cost-effectiveness analysis of exercise as a health promotion activity // J Public. Health. 1988. - 781. P.1417- тисячу чотиреста двадцять-один.

230. Hirtz P., Ludwig G., Wellnitz I. Potenzen des Sportunterrilts und ihre Nutzung für die Ausbildung und Vervoukommunug koordinativer FähigKeiten. TPKK, 1981, N 9. S. 680-683.

231. Nobusch P. Zu den Beziehungen zwisilen der Antizipatious fähigreit und den Koordinativen FähigKeiten. TPKK, 1981, N 10, S. 764-768.

232. Hoft H. Schwungvoll durch den Tag 100 einfache Übungen, Beweglichkeit stei gern, Spannungen ausgleichen, Atmung harmonisieren, zu mehr Lebens freude und Spankraft auf naturliche Weise. München: Gräfe und Unzer, 1993, - 160 s.

233. Hollingsworth J.W., Hashizume A., Jablon S. Correlation between tests of aging in Hiroshima subjects an attempt to define "physiologic age". Yale J Biol. Med., 1965, - 38.- P. 11-26.

234. Hollman W., Hettinger T. Sportmedizin Arbeits und Trainings - grundla gen.Stuttgart, F.K. Shattaver Verlay, 1976, - S. 9-15.

235. Israel S., Buhl B. Purkopp und Weidner. Körperliche Leistungsfähigkeit und Organismische Funktonstuchtigkeit im Aiternsgang. Medizin und Sport, Leipzig. 1982. -№ 10. - S. 289-300.

236. Jeffrey K.S. The natural health. Sydney: Health science, 1967. - 108 p.

237. Kannel W.B., Sorlie P. Some health benefits of physical activity. The Framingham Study // Arch. Intern. Med. 1979. - 139. - P. 857-861.

238. Kindermann W., Siemen G., Keyl J. The significance of the aerobic an aerobic transition l or the determination of work load intensities during endurancetrain ing // Eur. J. Appl. Physiol. 1979. v. 42. P.25.

239. Kraemer W., Deschenes M.R., Fleck S. Physiological adaptations to resis tance exercise Implications for athletic conditions. Sports Medicine, 1988, 6, P. 246-256.

240. Lakatta E.G. Alterations in the cardiovascular system that occur in ad vanced age.Federation Proceedings, 1979.38, P. 163-167.

241. La Fontaine T P., Di Lorenzo T. M., French P.A., Stucky-Ropp R.C., Barg man E.P., McDonald D.G. Aerobic exercise and mood. A brief review, 1985-1992 // Sports Medicine. -1992. 13 (3). P. 160-170.

242. Lexell J., Taylor C., Siostrom M. What is the cause of the aging atrophy? Total number, size, and proportion of different fiber types studied in wholevastus lat eralis muscle from 15 to 83 year. J. of Neurological Science, 1988. 84, P. 275-294.

243. Manton K G., Soldo B. Disability among the oldest old: Implications for cur rent and future health and long-term care service needs. The oldest old. Oxford, England: Oxford University, 1993 P 125-130.

244. Marti B. Körperbewegung und Stimmungslage // Deutsche Zeitschrift fur Sportsmedizin. 1992. - 43 (8). - S. 336-347.

245. Mekota K. Testbatterie für diagnostic koordinativen Fähigkeiten. TPKK, 1984.S. 118-122.

246. Mellrowics H., Meiler W. Training, biologische und medisinische grundla gen und Prinsipin des Trainings // Berlin: Springen, 1988. 125 s.

247. Morris J.N. Exercise in the prevention of coronary heart disease: Today "s best buy in public health. Medicine and Science in Sports and Exercise. 1994 26, P. 807-814.

248. Morrison D.A., Boyden T.W. Pamenter R, Wilmor J. Eiffects of aerobic training on exercise tolerance and echocardiography dimentions in untrained postmenopausal women. American Heart Journal, 1986, 112, P. 561-567.

249. Paffenbargen R.S., Wing A.Z., Hyde R.T., Hsieh C Physical activity, allcause mortality, and longevity of college alumni. New England Journal of medicine, 1986-314, P. 605-613.

250. Pinckney C. Callanetics. München, 1991. - 192 s.

251. Pinckney C. Callanetics. Kombiprogramm (Energie am Morgen, Entspan nung am Abend, Zweimal 20 Min. Mit dem Spezial Effekt fur Figur und Vitalitat). Mosaik Verlag, 1993 - S. 18-21.

252. Pinckney C. Callanetics. Das erfolgrei ghe Grundprogramm. Goldmann Verlag, 1995.-254 s.

253. Pinckney C. Super Callanetics. The advanced exercise program. Ebury Press, 1991. -215 s.291 .Pinckney C. Canieni B. New Callanetics. Zurich: Ein Jurnal Buch fur die Frau im Ullstein Buch verlag, 1998. - 112 s.

254. Plante T., Karpowitz D. The Influence of Aerobic Exercise on Physiological Stress Responsibility // Psychophisiology. 1987. - V.24. - №6.1. P. 670-677.

255. Pollack M. L. Quantification of endurance training programs. Exercise and Sport Sciences Reviews, 1983. 1, P. 155-188.

256. Raglin J.S. Exercise and mental health. Beneficial and detrimental effects // Sports Medicine. 1990. - 9, - P.329-339.

257. Rauramaa R., Yalonen J.T. Physical activity, fitness, and health. Interna tional proceedings and consensus statement. Champaign. IL: Human Kinet ics, 1994. - P. 471-479.

258. Saltin B., Hartley H., Kilbom A., Astrand I. Physical training in sedentary mid die-aged and older men // Scand. J. Clin. Lab. Invest. 1969. - V.24. -P. 323-334.

259. Saltin B., Rowell L.Functional adaptions to physical activity and inactivity.- Fed. Pros., 1980, v. 39, P. 1506-1513. 298.Saltin B. Malleability of the system in overcoming limitation: functional ele ments. J. exp. Biol., 1985, v. 115, P. 345-354.

260. Saltin B. The aging endurance athlete. Sports medicine for the mature ath lete.Indiapolis, IN: Benchmark Press., 1986., P. 123-135.

261. Saltin B., Gollnick P. Skeletal muscle adaptability, significance formetabo lism and performance. Hand-bock of physiology, 1989. - P. 238-279.

262. Saltin B. Sedentary lifstyle. An underestimated health rick. Gornal of Inter kal Medizine. 1992. - 232, P. 467-469.

263. Shock N.W. Physiological theories of aging, in: Theoretical Aspects of Ag ing, Academic Press, New York and London, 1974, P. 119-136.

264. Sime W.E. Exercise, fitness, and mental heat th (Discussion). In: Bouchard C.At al (eds). Exercise, fitness and health: a consensus of current knowledge. Cham-paign, IL: Human Kinetics, 1990.. P. 100-109.

265. Step-Aerobik / Fitnesstraining fur schule, Verein und snudio / Iris Pahmeier, Corinna Niederbeumer. Aachen: Meyer und Meyer, 1996. - 144 s.

266. Tipton C.M. Exercise, training and hypertension: An update. Exercise and sport Sciences Reviews, 1991, 19, P. 447-505.

267. Tran Z.V., Weltman A., Glass G.V., Moad D. The effects of exerciese on blood lipids and lipoproteins: A metaanalysis of studies. Sei. Sports Ex ere. 1983, v. 15, P. 393-402.

268. Urhausen A., Kundermann W. One-and two-dimensional echocardiography in body builders and endurance-trained subjects. International Journal of Sports Medicine, 1989, 10, P. 139-144.

269. Van Beek M.A., Binkhorst R.A. Oxygen consumption during outdoor rec reational cycling. Ergonomics, 1981, v. 24, P. 725-733.311 .Wade Genifer / Personal Training / Fitnessfur ein nenes Lebesgefiihl. 1. Munchen, 1996. 160 s.

270. Wahren J., Saltin B., Jorfeldt Z. Prenoue B. Influence of age on the local circulatory adaptation to exercise. Scandinavian Journal of clinical Labora tory inves tigation, -1974, -33, P.79-86

271. Zimmer H. Zur Entwicklung authentischer kontroll methoden für koordina tive Fähigkeiten TPKK, 1981 № 10. S.768-774

272. Zimmermann K., Nicklish R. Die Ausbildung koordinativer Fähigkeiten und ihre Bedentung für die techniche bzw technich-tacktische Leistungsfähig keit der Sportler TPKK. Тисяча дев'ятсот вісімдесят одна №10. S. 761-768.

273. Weidner A. Geschlechtsdifferensen der Leistungs- Fähigkeit und der Adapt abilität im Aiternsgang // Wissenschftliche Zeitschrift Sportmedizinische. Deutsche Hochschule fur Körporkultur, Leipzic, 1985, - Jg. Sonderheft 1. -S. 47-73.

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення і отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим, в них можуть міститися помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій і авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Кожна людина має свої погляди на життя, прагнення, ідеали, інтереси, бажання і цілі, і в психології сукупність цього має назву - спрямованість особистості.

Спрямованість формується в залежності від виховання і оточення, адже будь-яка людина піддається впливу суспільства в будь-якій мірі. Спрямованість особистості - це важлива характеристика людини, в психології її також замінюють терміном «динамічна тенденція», яка впливає на його характер і діяльність.

форми спрямованості

Основна життєва спрямованість людини виражається в його цілях на життя, пріоритети, захоплення, світогляд, а також переконаннях. Розглянемо всі форми спрямованості:

бажання

Ця форма має на увазі не тільки бажаний об'єкт, але також методи його заполученія. Також бажання особистості дають старт для формування цілей.

прагнення

Це бажання з обдуманим вибором і планом досягнення бажаного.

інтерес

Це спрямованість на пізнання нової інформації, прояв пізнавальної потреби людини.

схильність

Виражається в бажанні людини займатися будь-якої окремої діяльністю. В результаті він удосконалює свої навички в обраній сфері для досягнення успіху.

світогляд

Включає в себе погляди на життя, а також місце людини в ній.

переконання

Форма спрямованості, яка спонукає особистість діяти у відповідності зі своїми поглядами на життя.

ідеал

Ідеальний для особистості образ, до втілення якого він прагне.

установка

Установка буває: позитивної, негативної, нейтральної і полягає в поглядах на життя і цінностях людини.

позиція

Включає в себе мотиви і бажання людини, якими він керується в житті.

Результат, якого хоче досягти людина в своїй діяльності.

види спрямованості

У психології відзначають наявність декількох видів спрямованості. Визначити її можна по поведінці людини в різних ситуаціях. Основні види спрямованості:

ОСОБИСТА

Люди з цією спрямованістю головним у житті вважають самореалізацію і завжди зайняті досягненням власних цілей. Нерідко їх називають егоїстами, адже вони не піклуються про проблеми інших. Таким людям властиві такі риси характеру, як цілеспрямованість, впевненість, відповідальність, самостійність. Вони не просять допомоги у оточуючих, а вважають за краще справлятися з усіма проблемами самостійно.

КОЛЕКТИВНА

Полягає в спрямованості на спілкування і взаємні дії, такі люди, як правило, товариські. Для таких особистостей вкрай важливе спілкування, і вони роблять все для підтримки хороших відносин з оточуючими. Вони беруть участь в колективних роботах, але при цьому не займають позицію лідера і уникають відповідальності. Така особистість залежить від думки оточуючих людей, робить все для отримання схвалення і зазвичай не висловлює власну думку.

ДІЛОВА

Такі люди вкрай вимогливі до себе і оточуючих і завжди шукають вигоду для себе і своєї команди. Вони вважають за краще керувати, при цьому завжди надають допомогу і підтримку своїм підлеглим. Такі люди люблять суспільство, багато спілкуються з людьми, але при цьому люблять свободу і завжди висловлюють і доводять свою точку зору.

ЕМОЦІЙНА

Такі люди часто переживають, навіть без приводу, і небайдужі до проблем оточуючих. У них добре розвинене почуття жалю, тому вони завжди можуть вислухати і підтримати. До них часто звертаються за порадою, адже такі люди мають у своєму розпорядженні до себе і викликають довіру. Також, в основному, це творчі особистості, які люблять музику, літературу і живопис. Вони здатні прожити життя героя, відчувши на собі всі його переживання.

СОЦІАЛЬНА

Такі особистості не можуть жити без суспільства і завжди ведуть активну громадську діяльність. Вони завжди викорис всіх подій і люблять спілкування. Люди з соціальною спрямованістю особистості можуть бути як начальниками, так і підлеглими, але їх робота обов'язково повинна бути пов'язана з суспільством.

професійна спрямованість

Кожна професія вимагає володіння конкретними рисами характеру, які необхідні для досягнення успіху в даній області. У психології визначають кілька типів особистості:

реалістичний тип

Воліють фізична праця і роботу з реальними об'єктами. Найбільше їм підходять такі професії: будівельник, технік, механік.

конвенціальний тип

Особистість має уважністю, зосередженістю і спокійним характером. Такі люди відповідальні і завжди виконують роботу вчасно. Перевага професії: бібліотекар, товарознавець.

інтелектуальний тип

Ці люди дуже люблять розмірковувати й дізнаватися нову інформацію. Вони люблять проводити дослідницькі роботи. Самі підходящі професії: вчитель, письменник.

заповзятливий тип

Такі особистості мають лідерськими якостями і чудово вміють керувати. Підходять такі професії: керівник, бізнесмен.

соціальний тип

Люди з добре розвиненим почуттям співпереживання, які прагнуть допомогти оточуючим. Підходять такі професії: лікар, соціальний працівник.

артистичний тип

Таке особистості не люблять працювати за графіком і вводити себе в будь-які рамки. Вони непередбачувані і творчі. Кращі професії: художник, поет.

Спрямованість і мотивація

Результат діяльності особистості залежить від мотивації, яка буває зовнішньої і внутрішньої. Зовнішня мотивація може полягати в отриманні схвалення оточуючих. Внутрішня мотивація полягає в інтересі самої особистості виконати конкретне завдання. Внутрішня мотивація набагато краще впливає на людину, адже він таким чином саморозвивається. Чим краще мотивований людина, тим більше він вірить у власні сили і тим більше у нього бажання працювати для досягнення мети.

Вкрай важливо, щоб людина розуміла, для чого він виконує свою роботу, тільки в такому випадку він зробить це якісно. Якщо ж робота не дає ніяких благ і не наближає до мети, то будь-якій людині вона швидко набридне.

Правильна постановка мети і впевненість в собі

Для того щоб домогтися успіху, людині необхідно визначитися зі своїми бажаннями і цілями. Також важливо продумати план їх досягнення. Для підвищення ефективності роботи слід представляти результат своєї праці і досягнення поставленої мети.

Також для того щоб знайти успіх, необхідно бути впевненим у своїх силах. Тільки впевнена у собі людина може робити конкретні кроки до досягнення мети. Впевненість до себе можна розвинути, адже вона необхідна і для побудови відносин з оточуючими.

Спрямованість особистості формується ще з дитячого віку під час навчання і виховання. Кожна особистість розвивається в соціумі і піддається його впливу, при цьому у деяких пізніше розвивається незалежність від думки оточуючих. Спрямованість особистості - це мотиви, бажання і цілі людини, які впливають на його діяльність і поведінку. Тому спрямованість особистості визначає на скільки вона буде успішна і яким чином буде домагатися своїх цілей.

І вікового складу

В установі функціонують 4 вікові групи з 3-х до 7 років.

Комплектування в групах МБДОУ здійснюється на підставі СанПіН 2.4.1.3049-13 (таблиця 1).

Таблиця 1

У групах загальнорозвиваючу спрямованості реалізується освітня програма дошкільної освіти.

1.1.5. Взаємодія установи з соціумом

У реалізації освітньої програми з використанням форм поряд з організаціями, що здійснюють освітню діяльність, беруть участь наукові, медичні, культурні, фізкультурно-спортивні та інші організації, що володіють ресурсами, необхідними для здійснення видів навчальної діяльності, передбачених відповідною освітньою програмою. Реалізація освітньої програми здійснюється на підставі договору між організаціями.

мета: Створення умов для взаємовигідного соціального партнерства в режимі відкритого освітнього простору, що забезпечує успішну соціалізацію та накопичення дітьми соціального досвіду.

Основні завдання взаємодії:

Забезпечити більш широке охоплення педагогічних кадрів дошкільних установ активної методичною роботою; стимулювати самоосвіту і самореалізацію педагогів;

Активізувати обмін досвідом роботи, думками, знаннями різних за рівнем освіти, кваліфікації педагогів установи;

Формувати конкурентоспроможність педагогів;

Стимулювати потребу в освоєнні і застосуванні інформаційно - комунікаційних технологій;

Розвивати творче взаємодія і співпраця педагогів дошкільних установ міста.

Рішення даних завдань в сукупності дозволить вирішити основне завдання - підвищення якості дошкільної освіти.

Взаємодія дозволяє педагогам взаємозбагачуватися, пред'являти власний досвід, вивчати, аналізувати і впроваджувати в практику своєї роботи передовий педагогічний досвід інших педагогів, формувати в собі здатність до рефлексії (таблиця 2).

Взаємодія установи з іншими організаціями щодо реалізації основної освітньої програми дошкільної освіти

Таблиця 2

Найменування установ	завдання	форми взаємодії	періодичність
педагоги
Кузбаський регіональний інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти (ГОУ ДПО (ПК) С)	§ - Інформаційно-методичний супровід освітнього процесу; § - розширення професійних компетенцій в області педагогічної та культурно-просвітницької діяльності, розвиток спеціальних і загальнокультурних компетенцій вихователів і фахівців Мадоу; § - формування інформаційно-комунікативної компетентності педагога; § - розвиток правової компетентності педагогічних працівників; § - розвиток теоретичної, практичної, індивідуальної та соціальної готовності педагогів до реалізації ФГОС в системі дошкільної освіти; § - формування проектувальної компетентності; § - узагальнення і поширення ефективного, інноваційного досвіду індивідуальної творчості вихователів і фахівців на різних рівнях; § -надання допомоги у вирішенні управлінських проблем.	Методичні об'єднання. Семінари. Круглі столи. Конференції. Конкурси різного рівня. Майстер-класи. Інформаційні ресурси Internet-мережі	Протягом року
Муніципальне бюджетна установа Інформаційно-методичний центр Управління освіти адміністрації міста Прокопьевска (МБУ «ІМЦ»)	Протягом року
Муніципальне автономне освітній заклад додаткової освіти «Інститут підвищення кваліфікації» м Новокузнецьк (МАОУ ДПО ІПК)	Протягом року
Управління освіти м Прокоп'євськ	щомісяця
вихованці
Муніципальне бюджетне освітня установа додаткової освіти дітей «Центр додаткової освіти дітей» (МБОУ ЦДО)	Виховання інтересу і поваги до культурної спадщини рідного краю	Екскурсії в ЦДО, конкурси продуктів дитячої творчості. Інформаційна підтримка освітнього процесу: організація роботи по залученню дошкільнят до художньої творчості (виставки дитячої художньої літератури, тематичні вечори, спільні літературні свята, екскурсії, театралізовані вистави і т.д.) - Профілактичні медичні огляди дітей; - надання лікувально-профілактичної допомоги; - інформування про стан здоров'я дітей і оздоровчих заходах щодо зниження захворюваності; - складання рекомендацій, призначень по оздоровленню дітей	1 раз в квартал
Муніципальне бюджетна установа культури «Централізована бібліотечна система. Філія дитячої бібліотеки № 5 (МБУК ЦБС)	Виховання у дітей любові до читання художньої літератури	1 раз в квартал
Муніципальне бюджетна установа культури (МБУК) Палац культури ім »Артема», Палац культури ім. «Маяковського», Клуб «Іскорка»	Розширення уявлень про історію рідного краю, міста, декоративно-прикладного мистецтва. Формування естетичних і пізнавальних потреб дошкільнят.	1 раз на місяць
Муніципальне бюджетне освітня установа додаткової освіти «Музична школа №»	2 рази на рік
Дитяча міська поліклініка № 5	Збереження і зміцнення здоров'я вихованців, формування уявлень про здоровий спосіб життя
За планом
Управління ДАІ ГУ МВС	Формування у вихованців і батьків навичок усвідомленого безпечної поведінки на вулицях і дорогах міста Розвиток інтелектуальних і особистісних якостей вихованців	Проведення бесід з дітьми за правилами дорожнього руху, участь у виставках, оглядах-конкурсах різного рівня	За планом
МБОУ ЗОШ «Школа № 62»	Забезпечення наступності і неперервності в організації освітньої, навчально-методичної роботи між дошкільною та початковою ланкою освіти з урахуванням ФГОС	екскурсії Заняття	За планом

1.1.6. Плановані результати як орієнтири освоєння вихованцями основної освітньої програми дошкільної освіти.

Відповідно до ФГОС ДО специфіка дошкільного дитинства і системні особливості

дошкільної освіти роблять неправомірними вимоги від дитини дошкільного

віку конкретних освітніх досягнень. Тому результати освоєння Програми представлені у вигляді цільових орієнтирів дошкільної освіти і являють собою вікові характеристики можливих досягнень дитини до кінця дошкільного освіти.

Реалізація освітніх цілей і завдань Програми спрямована на досягнення цільових орієнтирів дошкільної освіти, які описані як основні характеристики розвитку дитини. Основні характеристики розвитку дитини представлені у вигляді викладу можливих досягнень вихованців на різних вікових етапах дошкільного дитинства.

Плановані результати освоєння вихованцями основної освітньої програми від 3-х до 7 років

До трьох років дитина:

Цікавиться навколишніми предметами, активно діє з ними, досліджує їх властивості, експериментує. Використовує специфічні, культурно фіксовані предметні дії, знає призначення побутових предметів (ложки, гребінці, олівця і ін.) І вміє користуватися ними. Виявляє наполегливість в досягненні результату своїх дій;

Прагне до спілкування і сприймає смисли в різних ситуаціях спілкування зі

дорослими, активно наслідує їх в рухах і діях, вміє діяти узгоджено;

Володіє активної і пасивної промовою: розуміє мову дорослих, може звертатися з

питаннями і проханнями, знає назви оточуючих предметів і іграшок;

Проявляє інтерес до однолітків; спостерігає за їх діями та наслідує їх. Взаємодія з ровесниками забарвлене яскравими емоціями;

У короткій грі відтворює дії дорослого, вперше здійснюючи ігрові заміщення;

Виявляє самостійність в побутових та ігрових діях. володіє найпростішими

навичками самообслуговування;

Любить слухати вірші, пісні, короткі казки, розглядати картинки, рухатися під

музику. Виявляє живу емоційний відгук на естетичні враження. охоче

включається в продуктивні види діяльності (образотворчу діяльність, конструювання та ін.);

Із задоволенням рухається - ходить, бігає в різних напрямках, прагне освоювати

різні види руху (підстрибування, лазіння, переступання і ін.).

Цільові орієнтири на етапі завершення освоєння Програми до семи років:

Дитина опановує основними культурними способами діяльності,

проявляє ініціативу і самостійність в грі, спілкуванні, конструюванні та інших видах дитячої активності. Здатний вибирати собі рід занять, учасників по спільній діяльності;

Дитина позитивно ставиться до світу, іншим людям і самому собі, має

почуттям власної гідності. Активно взаємодіє з однолітками і дорослими,

бере участь в спільних іграх. Здатний домовлятися, враховувати інтереси і почуття інших, співпереживати невдачам і радіти успіхам інших, адекватно проявляє свої почуття, в тому числі почуття віри в себе, намагається вирішувати конфлікти;

Дитина має уявою, яке реалізується в різних видах діяльності і

перш за все в грі. Дитина володіє різними формами і видами гри, розрізняє умовну і реальну ситуацію, слід ігровим правилам;

Дитина досить добре володіє усним мовленням, може висловлювати свої думки і бажання, використовувати мову для вираження своїх думок, почуттів і бажань, побудови мовного висловлювання в ситуації спілкування, може виділяти звуки в словах, у дитини складаються передумови грамотності;

У дитини розвинена велика і дрібна моторика. Він рухливий, витривалий, володіє

основними довільними рухами, може контролювати свої рухи і управляти

Дитина здатна до вольових зусиль, може слідувати соціальним нормам поведінки

і правилам в різних видах діяльності, у взаєминах з дорослими і однолітками, може дотримуватися правил безпечної поведінки та особистої гігієни;

Дитина проявляє допитливість, задає питання дорослим і одноліткам,

цікавиться причинно-наслідковими зв'язками, намагається самостійно вигадувати

пояснення явищ природи і вчинкам людей. Схильний спостерігати, експериментувати,

будувати смислове картину навколишньої дійсності, володіє початковими знаннями про себе, про природному і соціальному світі, в якому він живе. Знайомий з творами дитячої літератури, володіє елементарними уявленнями з області живої природи, природознавства, математики, історії тощо Здатний до прийняття власних рішень, спираючись на свої знання і вміння в різних видах діяльності.

Ступінь реального розвитку цих характеристик і здатності дитини їх проявляти до

моменту переходу на наступний рівень освіти можуть істотно варіювати у

різних дітей в силу відмінностей в умовах життя і індивідуальних особливостей розвитку

конкретної дитини.

Програма будується на основі загальних закономірностей розвитку особистості дітей дошкільного віку з урахуванням сенситивних періодів у розвитку.

Діти з різними вадами у фізичному та / або психічному розвитку можуть мати

якісно неоднорідні рівні мовного, пізнавального і соціального розвитку

особистості. Тому цільові орієнтири основної освітньої програми установи

що реалізується за участю дітей з обмеженими можливостями здоров'я (далі

ОВЗ), повинні враховувати не тільки вік дитини, а й рівень розвитку його особистості, ступінь вираженості різних порушень, а також індивідуально-типологічні особливості розвитку дитини.

Відповідно до ФГОС ДО освоєння програми не повинно супроводжуватися проведенням проміжної атестацією вихованців. Цільові орієнтири не підлягають безпосередній оцінці, в тому числі у вигляді педагогічної діагностики (моніторингу), та не є підставою для їх формального порівняння з реальними досягненнями дітей. Вони служать основою об'єктивної оцінки відповідності встановленим вимогам освітньої діяльності та підготовки дітей.

При реалізації програми проводиться оцінка індивідуального розвитку дітей. Вона здійснюється педагогами в рамках педагогічної діагностики, пов'язаної з оцінкою ефективності педагогічних дій і що лежить в основі їх подальшого планування. Отже, результати педагогічної діагностики (моніторингу) використовуються виключно для вирішення наступних освітніх завдань:

▪ індивідуалізації освіти (підтримка дитини, побудови його освітньої траєкторії або професійної корекції особливостей його розвитку);

▪ оптимізації роботи з групою дітей.

Плановані результати освоєння програми [програма «Дитинство» стр.48-55].

1.1.7. Розвивальне оцінювання якості освітньої діяльності за Програмою

Оцінювання якості освітньої діяльності, здійснюваної установою по

Програмі, являє собою важливу складову частину цієї освітньої

діяльності, спрямованої на її вдосконалення.

Концептуальні основи такої оцінки визначаються вимогами Федерального

закону «Про освіту в Російській Федерації», а також Стандарту, в якому визначені державні гарантії якості освіти.

Оцінювання якості, тобто оцінювання відповідності освітньої діяльності, яка реалізується установою, заданим вимогам Стандарту і Програми в дошкільну освіту направлено в першу чергу на оцінювання створених установою умов в процесі освітньої діяльності.

Система оцінки освітньої діяльності, передбачена Програмою,

передбачає оцінювання якості умов освітньої діяльності, які забезпечуються

установою, включаючи психолого-педагогічні, кадрові, матеріально-технічні, фінансові, інформаційно-методичні, управління установою і т. д.

Програмою не передбачено оцінювання якості освітньої діяльності

установи на основі досягнення дітьми планованих результатів освоєння Програми.

Цільові орієнтири, представлені в Програмі:

Не підлягають безпосередній оцінці;

Чи не є безпосередньою підставою оцінки як підсумкового, так і проміжного рівня розвитку дітей;

Чи не є підставою для їх формального порівняння з реальними досягненнями

Чи не є основою об'єктивної оцінки відповідності, встановленим вимогам

освітньої діяльності та підготовки дітей;

Чи не є безпосередньою підставою при оцінці якості освіти.

Програмою передбачена система моніторингу динаміки розвитку дітей, динаміки їх освітніх досягнень, заснована на методі спостереження і включає:

Педагогічні спостереження, педагогічну діагностику, пов'язану з оцінкою

ефективності педагогічних дій з метою їх подальшої оптимізації;

Дитячі портфоліо, що фіксують досягнення дитини в ході освітньої діяльності;

Карти розвитку дитини;

Різні шкали індивідуального розвитку.

Програма надає установі право самостійного вибору інструментів

педагогічної та психологічної діагностики розвитку дітей, в тому числі, його динаміки.

Відповідно до Стандарту і принципами Програми оцінка якості освітньої діяльності за Програмою:

1) підтримує цінності розвитку і позитивної соціалізації дитини дошкільного

віку;

2) враховує факт різноманітності шляхів розвитку дитини в умовах сучасного постіндустріального суспільства;

3) орієнтує систему дошкільної освіти на підтримку варіативності

використовуваних освітніх програм і організаційних форм дошкільної освіти;

4) забезпечує вибір методів та інструментів оцінювання для сім'ї, освітньої організації і для педагогів установи відповідно:

З різноманітністю варіантів розвитку дитини в дошкільному дитинстві;

Різноманітністю варіантів освітнього середовища;

Різноманітністю місцевих умов в різних регіонах і муніципальних утвореннях

Російської Федерації;

5) представляє собою основу для розвиваючого управління програмами дошкільної освіти на рівні установи, засновника, регіону, країни, забезпечуючи тим самим якість основних освітніх програм дошкільної освіти в різних умовах їх реалізації в масштабах всієї країни.

Система оцінки якості реалізації програм дошкільної освіти на рівні

установи повинна забезпечувати участь усіх учасників освітніх відносин і в той же час виконувати своє основне завдання - забезпечувати розвиток системи дошкільної освіти відповідно до принципів і вимог Стандарту.

Програмою передбачені такі рівні системи оцінки якості:

· Діагностика розвитку дитини, яка використовується як професійний інструмент педагога з метою отримання зворотного зв'язку від власних педагогічних дій і планування подальшої індивідуальної роботи з дітьми за Програмою;

· Внутрішня оцінка, самооцінка установи;

· Зовнішня оцінка установи, в тому числі незалежна професійна і суспільна оцінка.

На рівні установи система оцінки якості реалізації Програми вирішує завдання:

· Підвищення якості реалізації програми дошкільної освіти;

· Реалізації вимог Стандарту до структури, умов і цільовим орієнтирам основної освітньої програми дошкільної організації;

· Забезпечення об'єктивної експертизи діяльності установи в процесі оцінки якості програми дошкільної освіти;

· Завдання орієнтирів педагогам у їхній професійній діяльності та перспектив розвитку самої установи;

· Створення підстав наступності між дошкільною та початковою загальною освітою.

Найважливішим елементом системи забезпечення якості дошкільної освіти в

установі є оцінка якості психолого-педагогічних умов реалізації

основний освітньої програми, і саме психолого-педагогічні умови є

основним предметом оцінки в запропонованій системі оцінки якості освіти на рівні установи. Це дозволяє вибудувати систему оцінки і підвищення якості варіативного, розвиваючого дошкільної освіти відповідно до Стандарту за допомогою експертизи умов реалізації Програми.

Ключовим рівнем оцінки є рівень освітнього процесу, в якому

безпосередньо бере участь дитина, його сім'я і педагогічний колектив закладу.

Система оцінки якості надає педагогам і адміністрації установи

матеріал для рефлексії своєї діяльності і для серйозної роботи над Програмою, яку вони реалізують. Результати оцінювання якості освітньої діяльності формують доказову основу для змін основної освітньої програми, коригування освітнього процесу і умов освітньої діяльності.

Важливу роль в системі оцінки якості освітньої діяльності відіграють також

сім'ї вихованців та інші суб'єкти освітніх відносин, які беруть участь в

оцінюванні освітньої діяльності установи, надаючи зворотний зв'язок про якість освітніх процесів установи.

Система оцінки якості дошкільної освіти:

Повинна бути сфокусована на оцінюванні психолого-педагогічних та інших умов реалізації основної освітньої програми в установі в п'яти освітніх областях, визначених Стандартом;

Враховує освітні переваги і задоволеність дошкільною освітою з боку сім'ї дитини;

Виключає використання оцінки індивідуального розвитку дитини в контексті оцінки роботи установи;

Виключає уніфікацію і підтримує варіативність програм, форм і методів дошкільної освіти;

Сприяє відкритості по відношенню до очікувань дитини, сім'ї, педагогів, суспільства і держави;

Включає як оцінку педагогами установи власної роботи, так і незалежну професійну та громадську оцінку умов освітньої діяльності в дошкільній організації;

Використовує єдині інструменти, які оцінюють умови реалізації програми в установі, як для самоаналізу, так і для зовнішнього оцінювання.

Зміст програми визначається відповідно до напрямів розвитку дитини в п'яти освітніх областях - соціально-комунікативної, пізнавальної, мовної, художньо - естетичної та фізичної. Програма визначає приблизний зміст освітніх галузей з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей вихованців в різних видах діяльності, таких як:

Ігрова (сюжетно-рольова гра, гра з правилами і інші види гри);

Комунікативна (спілкування і взаємодія з дорослими та іншими дітьми);

Пізнавально-дослідницька (дослідження і пізнання природного і соціального світів в процесі спостереження і взаємодії з ними), а також такими видами активності дитини, як:

Сприйняття художньої літератури та фольклору;

Самообслуговування і елементарний побутової працю (в приміщенні і на вулиці);

Конструювання з різного матеріалу, включаючи конструктори, модулі, папір, природний і інший матеріал;

Образотворча (малювання, ліплення, аплікація),

Музична (сприйняття і розуміння сенсу музичних творів, спів, музично - ритмічні рухи, ігри на дитячих музичних інструментах);

Рухова (оволодіння основними рухами) форми активності дитини.

Таке широке культурно-освітній зміст стає основою для розвитку пізнавальних і творчих здібностей, для задоволення індивідуальних схильностей та інтересів дітей на різних щаблях дошкільного дитинства.

У кожному розділі програми передбачається дія загального механізму: відбувається захоплююче знайомство дітей з характерними для тієї чи іншої галузі культури об'єктами, освоєння в різноманітної діяльності пізнавальних, практичних, мовних і творчих умінь, що дозволяють дитині проявити в міру своїх індивідуальних можливостей самостійність і творчу активність, створюються умови для емоційного прийняття дітьми відповідних моральних та естетичних цінностей.

В результаті дошкільник набуває необхідний особистий соціокультурний досвід, який стає фундаментом повноцінного розвитку і готовності до школи.

2.1. Опис освітньої діяльності з напрямками розвитку дитини, представленими в п'яти освітніх областях

Цілісність освітнього процесу в установі забезпечується реалізацією зразкової основної освітньої програмою дошкільної освіти «Дитинство» під редакцією Т. І. Бабаєвої, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевої.

Реалізація Програми забезпечується на основі варіативних форм, способів, методів і засобів, представлених в освітніх програмах, методичних посібниках, що відповідають принципам та цілям Стандарту і обираних педагогом з урахуванням різноманіття конкретних соціокультурних, географічних, кліматичних умов реалізації Програми, віку вихованців, складу груп, особливостей і інтересів дітей, запитів батьків (законних представників).

Прикладом варіативних форм, способів, методів організації освітньої діяльності можуть служити такі форми як: освітні пропозиції для цілої групи (заняття), різні види ігор, в тому числі вільна гра, гра-дослідження, рольова, і ін. Види ігор, рухливі і традиційні народні ігри; взаємодія і спілкування дітей і дорослих і / або дітей між собою; проекти різної спрямованості, насамперед дослідні; свята, соціальні акції тощо, а також використання освітнього потенціалу режимних моментів. Всі форми разом і кожна окремо можуть бути реалізовані через поєднання організованих дорослими і самостійно ініційованих вільно обирають дітьми видів діяльності.

Будь-які форми, способи, методи і засоби реалізації Програми повинні здійснюватися з урахуванням базових принципів Стандарту і розкритих в розділі 1.1.2 принципів і підходів Програми, тобто повинні забезпечувати активну участь дитини в освітньому процесі у відповідності зі своїми можливостями та інтересами, особистісно-розвивальний характер взаємодії і спілкування та ін.

При підборі форм, методів, способів реалізації Програми для досягнення запланованих результатів, описаних у Стандарті в формі цільових орієнтирів і представлених в розділі 1.5. Програми, і розвитку в п'яти освітніх областях. Конкретний зміст освітніх галузей залежить від вікових та індивідуальних особливостей дітей, визначається цілями і завданнями програми і реалізується в різних видах діяльності (спілкуванні, грі, пізнавально-дослідницької діяльності - як наскрізних механізмах розвитку дитини) [Програма «Дитинство» стр.46-155]. Таблиця 3.

Вступ

Виключити всі умови, при яких може мати місце негативний вплив занять фізичними вправами, спортом, покликані заходи контролю і самоконтролю самих займаються.

Діагностика стану організму при заняттях фізичною культурою включає в себе різні види контролю: лікарський, педагогічний, але особливе місце займає самоконтроль.

Об'єкт дослідження: Самоконтроль на заняттях ФК і С;

Предмет дослідження: методи і діагностика самоконтролю;

Завдання дослідження:

1) Основи самоконтролю;

Глава 1. Основи самоконтролю

1.1 Об'єктивні та суб'єктивні прийоми самоконтролю

1.2 Самоконтроль спортсмена

Самоконтроль - систематичне спостереження спортсмена за станом свого організму.

Результати самоконтролю записуються в зошиті, який оформляється за даними самоконтролю.

У щоденнику самоконтролю фіксується тривалість і якість сну, процес засинання, пробудження (причина), сновидіння, переривчастий чи неспокійний сон, безсоння.

Крім наведених суб'єктивних даних самоконтролю, в щоденник заносяться результати вимірювання пульсу. ЖЕЛ, частоти дихання, ваги, динамометр.

Жінки, поряд з цим, повинні записувати все, що пов'язано з протіканням і змінами менструального циклу.

Однак самий ретельний самоконтроль не може замінити лікарського контролю.

1.3 Самоконтроль в масовій фізичній культурі

W \u003d МvК,

1.4 Самоконтроль, його основні методи, показники, критерії та оцінки, щоденник самоконтролю

Застосовувані навантаження повинні відповідати фізичній підготовленості і віку.

При погіршенні самопочуття, сну, апетиту необхідно знизити навантаження, а при повторних порушеннях - звернутися до лікаря.

Відомо, що величини пульсу і мінімального артеріального тиску в нормі чисельно збігаються. Кердо запропонував вираховувати індекс по формулі

ІК \u003d Д / П,

де Д - мінімальний тиск, а П - пульс.

У здорових людей цей індекс близький до одиниці. При порушенні нервової регуляції серцево-судинної системи він стає більшим чи меншим одиниці.

Для ведення щоденника самоконтролю необхідна невелика зошит, яку слід разграфить за показниками самоконтролю і датам.

При веденні самоконтролю дається наступна загальна оцінкапрацездатності: хороша, нормальна, знижена.

У щоденнику самоконтролю фіксується тривалість сну, його якість, порушення, засипання, пробудження, безсоння, сновидіння, переривчастий чи неспокійний сон.

Рекомендований список дисертацій

Організація і методика проведення оздоровчих занять волейболом з жінками середнього віку 2007 рік, кандидат педагогічних наук Даценко, Світлана Станіславівна

Методика фізичної підготовки чоловіків, які займаються підприємницькою діяльністю 2008 рік, кандидат педагогічних наук Шишков, Леонід Леонідович

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Теорія і методика фізичного виховання, спортивного тренування, оздоровчої та адаптивної фізичної культури», 13.00.04 шифр ВАК

Педагогічне проектування занять фітнесом з жінками зрілого віку 2008 рік, кандидат педагогічних наук Савін, Сергій Володимирович

Технологія комплексних занять оздоровчими видами гімнастики і плавання з жінками 35-45 років 2000 рік, кандидат педагогічних наук Адамова, Ілона Володимирівна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Мерзлікін, Олексій Сергійович, 2001 рік

форми спрямованості

види спрямованості

професійна спрямованість

Спрямованість і мотивація

Правильна постановка мети і впевненість в собі

Рекомендуємо