Формування ключових компетенцій стає сьогодні головною метою навчання, оскільки є можливість учню підвищити свої навчальні досягнення і вирішує питання зниження дефіциту спілкування в суспільстві.

Формування компетенцій учнів у процесі навчання подано у документах про освіту: “Стратегії змісту загальної освіти”. "Концепції модернізації російської освіти до 2010 року". “Регіонального компонента ДЕРЖСУ у період дитинства, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти Свердловської області”. "Концепція модернізації російської освіти до 2010 року" наказує впровадження компетенції та компетентнісного підходу, "формування нової системи універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто сучасні ключові компетенції". “Регіональний компонент ДСЗ у період дитинства, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти Свердловської області” дає можливість реалізувати компетентнісний підхід в освітньому процесі.

Оскільки складовими будь-якої компетенції є: володіння знанням, змістом компетенції, прояв компетенції у різних ситуаціях, ставлення до змісту компетенції та об'єкта її застосування, то комунікативну компетенцію можна розглядати з позиції трьох складових: предметно-інформаційної, діяльнісно-комунікативної, особистісно-орієнтаційної, де всі компоненти становлять цілісну систему індивідуальних якостей учнів. Тому комунікативну компетенцію слід як готовність учня до самостійного вирішення завдань з урахуванням знань, умінь, якостей особистості.

Аналіз стану викладання російської мови, літератури та риторики показує, що у школі недостатньо формуються навички та вміння усного та писемного мовлення. Теоретичні відомості про російську мову, літературу, риторику не використовуються повною мірою для формування практичної мовної діяльності. Це означає, що проблема співвідношення знань про мову та практичного володіння мовою ще не вирішена. Формування комунікативної компетенції у процесі навчання російській, літературі, риториці – одне із шляхів вирішення цієї проблеми. В основу формування комунікативної компетенції покладено діяльнісний підхід, оскільки забезпечує самостійну творчу діяльність кожного учня. Підхід заснований на положенні П. Я. Гальперіна про те, що у самостійній творчій діяльності кожного учня треба йти від зовнішніх практичних матеріальних дій до дій внутрішнім, теоретичним, ідеальним. Т. е. Навчання передбачає на першому етапі спільну навчально-пізнавальну діяльність під керівництвом вчителя, а потім - самостійну. Йдеться про “зону найближчого розвитку”, яку необхідно враховувати для формування комунікативної компетенції. Цей підхід не протиставлений традиційному, а й тотожний йому, оскільки він фіксує і встановлює підпорядкованість знань, умінь, ставлячи акцент на практичній стороні питання, розширюючи зміст власне особистісними складовими. Щоб формування комунікативної компетенції було результативним, успішнішим, щоб створити оптимальні умови для просування кожного учня, необхідно знати навчальні можливості цього віку. З цією метою було проведено діагностику навчальної діяльності учнів 5 класу за методикою доктора педагогічних наук І. М. Чередова. Необхідною умовою ефективності діагностичної роботи стало створення умов, що викликають позитивні емоції. При визначенні навчальних можливостей учнів враховувалися два параметри: навчання та навчальна працездатність. Одним із критеріїв визначення рівня навченості є оцінки в журналах. Рівень сформованого гі інтелектуальних умінь визначаємо у процесі пізнавальної діяльності шляхом спостереження. Визначивши рівні сформованості даних якостей, встановлюю загальний рівень навчання кожного учня. Рівень навчальної працездатності визначаю шляхом спостереження за фізичною працездатністю учнів, сформованістю позитивного ставлення до вчення. Визначивши рівні сформованості даних якостей, встановлюю учбові можливості кожного. Високий рівень навчання становив – 33%, середній – 67%. Визначаю напрям роботи, підбираючи методики, спрямовані на розвиток інтелектуально-пізнавального середовища: методика формування усвідомленості управління увагою при роботі з вербальним текстом (система смислових прийомів роботи з текстами Л. Бєльковець, методика запам'ятовування матеріалу в заданій послідовності К. К. Мальцевої щодо складання опор , система вправ, що розвивають механізми мови.

Комунікативна компетенція визначається, як творча здатність того, хто навчається користуватися інвентарем мовних засобів, який складається зі знань і готовності до їх адекватного використання. Комунікативні компетенції відстежуються під час уроків російської, літератури, риторики у 6-му класі. (Освітня програма "Школа-2100"). Автори програми "Школа-2100" пропонують технологію проблемного навчання, яка дозволяє замінити урок пояснення нового матеріалу уроком відкриття знань: учні самі формулюють цілі уроку, визначають проблему, і ми разом шукаємо шляхи вирішення проблеми. Особливий підхід до розвитку зв'язного усного і писемного мовлення у цій програмі у тому, що автори виходять із те, що не можна “розвивати мова взагалі”, а слід зосередитися у кожному класі певних різновидах усного і писемного мовлення. Вони вважають, що у 6 класі на тему “Розвиток промови” треба зазначити: поняття тексту та її структури; (1) поняття стилю, види стилів та їх особливості; способи та засоби зв'язку речень у тексті; визначення абзацу та знання його функцій; поняття стилістичного забарвлення слова та його текстоутворюючої функції; визначення діалогу та монологу; способи передачі чужої мови; визначення прямої та непрямої мови; особливості будови ділової розповіді (9)

Вміти1. Володіти продуктивними навичками різних видів усного та писемного мовлення

а) усного науково-навчального мовлення:

визначати науковий стиль мовлення;

виділяти у тексті ключові слова;

ставити запитання до тексту;

складати план тексту;

складати усну розгорнуту відповідь та переказ тексту;

робити повідомлення на лінгвістичну тему.

б) письмового науково-навчального мовлення:

писати виклад науково-навчального тексту;

писати твір-розповідь на лінгвістичну тему;

в) усного розмовного мовлення:

відповідати на запитання підручника;

вести діалог;

володіти етикетними засобами мови;

описувати мовну ситуацію з урахуванням тексту, рисунка;

визначати свої комунікативні удачі (невдачі);

формувати явно (вголос), неявно (про себе) комунікативний намір;

орієнтуватися у ситуації спілкування, враховуючи адресат;

аналізувати, оцінювати;

аргументувати свою відповідь;

г) письмової розмовної мови з елементами художнього:

створювати власні тексти;

редагувати текст;

переказувати текст

г) усного художнього мовлення:

визначати художній стиль промови;

розрізняти широкі та вузькі теми;

виконувати завдання до вільних диктантів, до викладів;

переказувати текст;

складати усну розповідь за опорними словами та словосполученнями.

д) письмового художнього мовлення:

писати вільні диктанти;

писати докладний навчальний виклад;

писати твір - опис різних жанрів;

писати анотацію та відгук;

шукати і усувати повтори – недоліки;

використовувати у письмовій мові особливості частин мови, синтаксичних конструкцій.

2. Розвивати види мовної діяльності: працювати із завданнями до тексту; переходити з одного виду читання на інший.

3. Розвивати граматичний лад мови:

вміти ставити слова у потрібну форму;

вміти конструювати словосполучення та речення;

4. Збагачувати словниковий запас слів:

спостерігати за лексичним значенням слів;

використовувати у мовленні слова з новим лексичним значенням;

Мета розвитку комунікативної компетенції: отримання кількісної та якісної інформації про сформованість цієї компетенції учнів. Основними завданнями формування комунікативної компетенції є: формування функціональної грамотності учнів, формування продуктивних навичок та умінь у різних видах усного та писемного мовлення, формування в учнів “загальнолінгвістичної компетентності”, що необхідне успішного оволодіння іншими предметами. Головним принципом формування комунікативної компетенції є особистісна адресованість освіти. Тому тема “Розвиток промови” реалізується насамперед у можливості запровадити учнів у зміст цієї теми різними шляхами залежно від особистісно-психологічних і фізіологічних особливостей шестикласників. Шляхи реалізації комунікативної компетенції учнів полягають у тому, що форми, методи та прийоми роботи спрямовані на те, щоб зміст навчального матеріалу був джерелом для самостійного пошуку вирішення проблеми. Дослідницький підхід до тем літературних творів допомагає розглядати життя літературного героя як навчальне дослідження. А дискусія за результатами творів дає можливість висловити свою думку, послухати інших, посперечатися. Вчені вважають, якщо в 10-11 років настає пік інтересу дитини до навколишнього світу. І якщо інтерес дитини не буде задоволений, то вона згасне. Допомагають підтримувати цей інтерес і традиційні конференції читачів, де учні знайомлять однокласників з найцікавішими прочитаними книгами, відгук про які записують у читацьких щоденниках. На уроках риторики учням дуже подобаються рольові ігри, де навчаються культурі спілкування. Формування комунікативної компетенції передбачає процесуально-результативний підхід, тому що про ефективність роботи можна судити лише за результатом. Будь-який результат передбачає оцінку. Для оцінки використовую таблиці №1–4.

Таблиця №1 Оцінка прояву комунікативної компетенції

Інформаційно-предметна

Ф. І. учня Знає джерело інформації Знає способи перетворення інформації Знає стилі подачі інформації Знає зміст розділу Загальна кількість ком-их проявл

% Рівень прояву

Факт одиничного прояву фіксується знаком "+". Загальна кількість комунікативних проявів визначається %. Потім визначається рівень прояву комунікативної компетенції. До 50% – низький, 50–70% – середній, 70–100% – високий.

Таблиця №2 Оцінка сформованості комунікативної компетенції (діяльнісно-комунікативна)

Ф. І. учня Уміння Вид мовної діяльності (комплекс операцій) Прояв видів комунікативних дій Зона найближчого розвитку % реалізації Рівень реалізації

Дії всього за допомогою вчителя сам

1 1. Володіти продуктивними навичками різних видів усного та писемного мовлення – робити усне повідомлення на лінгвістичну тему;

– писати виклади

– писати твори

– вести діалог

Факт одиничного впливу фіксується знаком “+”. Загальний результат перекладається у % і визначається рівень комунікативної компетенції кожного учня. 50% - низький, 50-70% - середній, 70-100% - високий.

Таблиця №3 Прояв комунікативної компетентності

Ціннісно-орієнтаційна

Ф. І. учня Відповідальність (як здатність робити свій вислів зрозумілим) Культура спілкування Уміння виявляти особисту громадянську позицію у спілкуванні Уміння приймати загальнолюдські цінності Уміння мислити критично Оцінка

% рівень

Факт одиничного прояви учнями виду комунікативного впливу фіксується знаком +. Підраховується загальний результат, перекладається у %, визначається рівень сформованості ціннісно-орієнтаційної складової кожного учня. 50% - низький, 50-70% - середній, 70-100 - високий.

Індивідуальні показники оцінки по кожній таблиці: таблиці № 1, таблиці № 2, таблиці № 3 заносяться до зведеної таблиці № 4, яка допомагає визначити рівень сформованості комунікативної компетенції у кожного учня за двома складовими: предметно-інформаційною, діяльнісно-комунікативною.

Остаточний результат (рівень сформованості комунікативної компетенції) знаходимо шляхом складання двох показників, зазначених у таблиці у відсотках за кожною складовою: предметно-інформаційною та діяльнісно-комунікативною, ділимо на кількість складових (їх дві). Отримуємо результат у відсотковому відношенні. Потім за спеціальною шкалою, де 50% означає низький рівень сформованості 50–70% середній, 70–100% – високий, оцінюємо рівень сформованості комунікативної компетенції кожного учня у відсотковому відношенні. Ціннісно-орієнтаційна складова до таблиці № 4 не входить, оскільки лише кількісно її оцінити неможливо. Рівень оцінки ціннісно-орієнтаційної складової становить особливу складність. Тож у оцінці цієї складової використовуються результати самодіагностики учнів, анкетування учнів, спостереження педагогів. І в результаті експертного висновку педагогів, які працюють у даному класі, робляться висновки щодо наявності чи відсутності необхідних якостей особистості, які у подальшій роботі постійно коригуються.

Таблиця № 4 рівні сформованості комунікативної компетенції учнівФ. І. учня Предметно-інформаційна Діяльнісно-комунікативна Рівень сформованості

Визначення рівня сформованості комунікативної компетенції допомагає об'єктивніше підійти до результату навченості учнів з цієї теми.

Методи діагностики

1. Опитування.

2. Самодіагностика.

3. Тестування.

4. Анкетування.

Лист самодіагностики (діяльнісно-комунікативна)

Розмірковуючи про свою мовну участь на уроці з цього предмета, ти розумієш, що щось тобі дається легко, а щось важко. Ти можеш розповісти про свої труднощі. Навпроти пропозицій постав цифри знак "+", залежно від того, наскільки ти вважаєш, це вміння проявляється або не виявляється.

Відповідай чесно та відверто. Пам'ятай: проблеми можуть бути в кожного. Визначивши труднощі, легше їх подолати. Комунікативні вміння Швидше тяжко Швидше легко

Зробити мені це. . .

1. Зробити усне повідомлення на лінгвістичну тему

2. Скласти план тексту

3. Переказати текст

4. Відповісти на запитання

5. Написати виклад

6. Написати твір

7. Вести діалог

8. Володію етикетними засобами мови

9. Визначити свої удачі (невдачі)

10. Аналізувати та оцінювати відповідь

11. Писати відгук

12. Використовувати у промові нові слова

Аркуш самодіагностики

(ціннісно-орієнтаційна) Комунікативні цінності “так” “ні” “не знаю”

1. Я усвідомлюю свою відповідальність у тому, що будь-яке моє висловлювання має бути зрозумілим

2. Я володію культурою спілкування

3. Я можу відчувати гордість за успіхи однокласників

4. Я можу визнати свою помилку

5. Я можу доводити свою точку зору

6. Роблю висновки.

В результаті проведення самодіагностики робиться висновок учнями, а потім педагогом про наявність чи сформованість тих чи інших знань, умінь, якостей особистості.

Аркуш самодіагностики

(предметно-інформаційна) Комунікативні цінності “не знаю” “Знаю, але не твердо” “знаю добре”

1. Визначення тексту, структури тексту

2. Стилі мови та їх особливості

3. Способи та засоби зв'язку речень у тексті

4. Визначення діалогу та монологу

5. Способи передачі чужої мови

6. Визначення прямої та непрямої мови

Анкета (предметно-інформаційна)

1. Усвідомлюю нестачу інформації з предмета.

2. Застосовую запропонований учителем спосіб отримати інформацію із зазначеного джерела.

3. Розумію отриману інформацію.

4. Розумію висновки щодо певного питання.

5. Усвідомлюю, якою інформацією з питання володію, якою – ні.

6. Застосовую запропонований учителем спосіб отримати інформацію з кількох джерел.

7. Вмію наводити аргументи.

8. Використовую отриману інформацію у своїй діяльності.

9. Усвідомлюю свої проблеми у спілкуванні.

10. Дотримуюся способів перетворення інформації.

11. Вибираю інформаційні джерела, які відповідають меті моєї роботи.

Анкета (діяльно-комунікативна)

1. Розумію проблеми, цілі та завдання.

2. Маю загальне уявлення про результати своєї діяльності.

3. Висловлююсь з приводу отриманого результату.

4. Формулюю мету та завдання (сам, за допомогою підручника).

5. Планую свою діяльність.

6. Вмію оцінювати процес діяльності та результат.

7. Аналізую свою діяльність.

8. Працюю із питаннями на уточнення.

9. Вмію працювати у групі.

10. Вмію встановлювати контакт із аудиторією.

11. Дотримуюся норм викладу тексту.

Отже, роботі щодо формування комунікативної компетенції передувало вивчення можливостей учнів. За результатами діагностики було підібрано відповідні методики, які допомогли формуванню ключових компетенцій, де комунікативна є основною. Для об'єктивної оцінки сформованості цієї компетенції використовували результати зведеної таблиці № 4, самодіагностики учнів, результати анкетування учнів, результати спостережень та експертного висновку педагогів, які працюють у даному класі. Оскільки цінності не діагностуються, то результати експертного висновку ціннісно-орієнтаційної складової необхідно постійно коригують у подальшій роботі.

Сформованість комунікативної компетенції у процесі навчання предметів озброює учнів мовним інструментарієм, який допоможе школяреві бути успішним та реалізувати себе у будь-якій творчій діяльності.

Більшість дослідників, вивчає поняття компетенцій та його види, відзначають їх багатосторонній, системний і різноплановий характер. При цьому проблема вибору найуніверсальніших з них вважається однією з центральних. Розглянемо далі, які є види та рівні розвитку компетенцій.

Загальні відомості

В даний час існує величезна різноманітність підходів до їхньої класифікації. Основні види компетенцій визначаються з використанням як європейської, так і вітчизняної систем. У глосарії ФГОС наводяться визначення базових категорій. Зокрема, зазначено відмінність компетенції від компетентності. Перша є комплексом певних знань, навичок і умінь, у яких людина обізнана і має практичний досвід. Компетентністю називають здатність активно користуватися отриманими професійними та особистими знаннями під час своєї діяльності.

Актуальність питання

Слід сказати, що в даний час немає єдиного семантичного простору визначення "ключові компетенції". Понад те, у різних джерелах вони називаються по-різному. Виділяючи види ключових компетенцій освіти, дослідники виявляють розмитість і нестрогість поділу самих цих категорій. Прикладом може бути класифікація Г. К. Селевка. На думку дослідника, існують такі види компетенцій, як:

1. Комунікативна.
2. Математична.
3. Інформаційна.
4. Продуктивна.
5. Автономізаційна.
6. Моральна.
7. Соціальна.

Перетинання класів (нестрогість) виражена в цій класифікації в тому, що, наприклад, продуктивність можна розглядати як загальну властивість будь-якої діяльності: спілкування або вирішення математичних завдань. Інформаційна категорія перетинається з іншими, тощо. Отже, ці види компетенцій що неспроможні виділятися як відокремлені. Значення, що перетинаються, виявляються також і в класифікації А. В. Хуторського. Він визначає такі види компетенцій:

1. Навчально-пізнавальну.
2. Ціннісно-смислову.
3. Соціально-трудову.
4. Комунікативну.
5. Загальнокультурну.
6. Особистісну.
7. інформаційну.

Вітчизняна класифікація

Найбільш комплексно, на думку експертів, види професійних компетенцій визначено І. А. Зимнею. Її класифікація виходить з категорії діяльності. Зимова виділяє такі види професійних компетенцій:

1. Що відносяться до людини як до особистості, як до суб'єкта спілкування, діяльності.
2. Що стосується соціальної взаємодії людей та навколишнього середовища.
3. Що стосуються безпосередньо діяльності людини.

Для кожної групи передбачаються види ключових компетенцій. Так, до першої включаються такі категорії:

1. Здоров'язбереження.
2. Ціннісно-смислова орієнтація у світі.
3. Цивільність.
4. Інтеграція.
5. Предметна та особиста рефлексія.
6. Саморозвиток.
7. Саморегулювання.
8. Професійний розвиток.
9. Мовний та мовний розвиток.
10. Сенс життя.
11. Володіння культурою рідної мови.

У рамках другої групи до основних видів компетенцій належать навички:

1. Спілкування.
2. Соціальної взаємодії.

В останній блок включені компетенції:

1. Діяльність.
2. Інформаційних технологій.
3. Пізнавальні.

Структурні елементи

Якщо аналізувати виділені авторами види компетенцій освіти, виявити принципові різницю між ними досить складно. У зв'язку з цим, доцільно розглядати категорії як взаємопідпорядковані компоненти активності суб'єкта. У межах будь-якої сфери діяльності компетенція включає такі компоненти:

Важливий момент

Види компетенцій вчителя, на думку ряду дослідників, повинні включати два базових елементи. Першим виступає соціально-психологічний аспект. Він передбачає прагнення та готовність співіснувати у гармонії з іншими та собою. Другий елемент – професійний. Він передбачає готовність та прагнення працювати у конкретній сфері діяльності. Кожен із зазначених компонентів, своєю чергою, можна розділити певні види компетенцій. У педагогічному процесі присутні базові та спеціальні елементи. Перші відносяться до випускників усіх вишів. Другі важливі для конкретної спеціальності.

Компетенції (види у педагогіці)

Для майбутніх фахівців розроблено систему, що складається з 4-х блоків. У кожному їх визначено види педагога:

1. Загальна соціально-психологічна.
2. Спеціальна професійна.
3. Спеціальна соціально-психологічна.
4. Загальна професійна.

Остання визначається як базові навички, знання, здібності, вміння та готовність до їх актуалізації в рамках групи спеціальностей. До цього блоку можуть включатися такі види компетенцій учнів, як:

1. Адміністративно-управлінська.
2. Науково-дослідницька.
3. Виробнича.
4. Проектно-конструктивна.
5. Педагогічна.

Спеціальна категорія передбачає рівень та тип підготовки випускника, наявність у нього прагнення та готовності, необхідних для здійснення конкретної діяльності. Їх зміст визначається відповідно до державних кваліфікаційних показників. Загальні соціально-психологічні компетенції є прагнення і готовність до ефективної взаємодії з оточуючими, здатність розуміти інших і себе на тлі психічних станів, що постійно змінюються, умов середовища, міжособистісних відносин. Відповідно до цього, виділяють базові категорії, що становлять даний блок. До нього входять такі види компетенцій, як:

Спеціальні соціально-психологічні компетенції передбачають наявність умінь мобілізувати важливі, з професійного погляду, якості, якими забезпечується продуктивність безпосередньої роботи.

Базові навички

Види компетенцій учнів виступають як основні критерії якості їх підготовки, ступеня сформованості базових умінь. Серед останніх є такі навички:

• самоврядування;
• комунікації;
• соціальні та цивільні;
• підприємницькі;
• управлінські;
• аналізаторські.

До базового блоку також включаються:

• психомоторні вміння;
• пізнавальні здібності;
• загальнотрудові якості;
• соціальні можливості;
• індивідуально-орієнтовані вміння.

Тут же присутні:

• персональні та сенсомоторні кваліфікації;
• соціально-професійні навички;
• полівалентна компетентність;
• спеціальні та ін.

Характеристики

Аналізуючи навички, зазначені вище, можна назвати, що з ними узгоджуються базові види компетенцій освіти. Так, соціальний блок складається з здатності приймати він відповідальність, спільно опрацьовувати рішення та брати участь у їх реалізації. До відносять і толерантність до різноманітних релігій та етнокультур, прояв сполученості індивідуальних інтересів з потребами суспільства та підприємства. До когнітивного блоку входять готовність до підвищення рівня знань, потреба у реалізації та актуалізації особистого досвіду, потреба у вивченні нової інформації та придбанні нових навичок, здатність до самовдосконалення.

рівні розвитку компетенцій

Характеристика поведінкових індикаторів, безсумнівно, має значення при оцінці навичок суб'єкта. Проте важливо також виділити рівні розвитку існуючих компетенцій. Найбільш універсальною вважається система опису, яка використовується у деяких західних компаніях. У межах цієї класифікації можна визначити важливі якості, помістивши їх у відповідні щаблі. У класичному варіанті для кожної компетенції передбачається 5 рівнів:

1. Лідерський – О.
2. Сильний – Ст.
3. Базовий – С.
4. Недостатній – D.
5. Незадовільний – Е.

Остання ступінь показує, що суб'єкт не має необхідних навичок. Більше того, він навіть не намагається їх розвинути. Цей рівень вважається незадовільним, оскільки людина не тільки не використовує жодних навичок, а й не розуміє їхньої важливості. Недостатній ступінь відбиває часткове прояв умінь. Суб'єкт прагне, намагається використовувати необхідні навички, включені до компетенції, розуміє їхню важливість, проте ефект від цього настає не у всіх випадках. Базовий ступінь вважається достатнім і необхідним для людини. Цей рівень показує, які саме можливості і поведінкові акти властиві цій компетенції. Базовий ступінь вважається оптимальним для здійснення ефективної діяльності. Сильний рівень розвитку компетенцій необхідний керівних кадрів середньої ланки. Він передбачає дуже хорошу сформованість навичок. Суб'єкт, що володіє складними вміннями, може активно впливати на те, що відбувається, вирішувати оперативні питання в критичних ситуаціях. Цей рівень також передбачає здатність передбачати та запобігати негативним явищам. Найвищий ступінь сформованості навичок необхідний для топ-менеджерів. Лідерський рівень потрібен для керівників, які ухвалюють стратегічно важливі рішення. Цей ступінь передбачає, що суб'єкт не лише в змозі самостійно застосовувати наявні необхідні навички, а й може формувати для інших осіб відповідні можливості. Людина, що має лідерський рівень розвитку компетенцій, організовує заходи, формулює правила, норми, порядок, що сприяють прояву умінь і здібностей.

Умови реалізації

Для ефективного застосування компетенцій вони повинні мати низку обов'язкових ознак. Зокрема, вони мають бути:

1. Вичерпними. Переліком компетенцій мають охоплюватись всі елементи діяльності.
2. Дискретними. Конкретна компетенція має відповідати певній діяльності, що чітко відокремлена від інших. У разі коли навички перекриваються, виникають складнощі при оцінці роботи або суб'єктів.
3. Сфокусованими. Компетенції повинні мати чіткі визначення. Немає необхідності прагнути охоплення в одному навичці максимальної кількості сфер діяльності.
4. Доступними. Формулювання кожної компетенції має бути такою, щоб її можна було універсально використати.
5. Конкретними. Компетенції покликані зміцнювати організаційну систему та посилювати цілі у довгостроковому періоді. Якщо вони будуть абстрактними, належного ефекту від них не буде.
6. Сучасними. Комплекс компетенцій повинен постійно переглядатися та коригуватися відповідно до дійсності. Вони повинні враховуватися як поточні, і майбутні потреби суб'єкта, суспільства, підприємства, держави.

Особливості формування

У межах компетентнісного підходу як безпосередній результат педагогічної діяльності виступає формування базових навичок. До них відносять можливості:

1. Пояснювати поточні явища, їхню суть, причини, взаємозв'язки між ними, використовуючи при цьому відповідні знання.
2. Вчитися - вирішувати проблеми у галузі навчальної діяльності.
3. Орієнтуватися у актуальних проблемах сучасності. До них, зокрема, належать політичні, екологічні, міжкультурні питання.
4. Вирішувати завдання, які є загальними для різних видів професійної та іншої діяльності.
5. Орієнтуватися у духовній сфері.
6. Вирішувати проблеми щодо реалізації конкретних соціальних ролей.

Завдання викладачів

Формування компетенцій обумовлюється реалізацією як нового змісту освіти, а й технологій і методів навчання, адекватних сучасним умовам. Їхній перелік досить широкий, а можливості вельми різнопланові. У цьому слід визначити ключові стратегічні напрями. Наприклад, досить високий потенціал продуктивних технологій та методик. Його реалізація впливає на досягнення компетентності та набуття компетенцій. У перелік базових завдань викладачів, таким чином, входять:

Для реалізації зазначених вище завдань слід керуватися деякими правилами:

1. Насамперед викладач повинен розуміти, що головним у його діяльності виступає не предмет, а особистість, яка формується за його участі.
2. Не слід шкодувати часу та сил на виховання активності. Необхідно допомагати дітям у освоєнні найбільш продуктивних методів освітньо-пізнавальної діяльності.
3. Для розвитку розумового процесу слід частіше застосовувати питання "Чому?" Розуміння причинно-наслідкового зв'язку виступає як невід'ємна умова ефективної роботи.
4. Розвиток творчого потенціалу здійснюється у вигляді всебічного аналізу проблем.
5. При вирішенні пізнавальних завдань слід використовувати кілька способів.
6. Учні повинні розуміти перспективи навчання. У цьому їм частіше необхідно роз'яснювати наслідки тих чи інших дій, результати, які вони принесуть.
7. Для кращого засвоєння системи знань доцільно використовувати плани та схеми.
8. У ході навчального процесу обов'язково необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей. Для полегшення вирішення виховних завдань слід умовно об'єднувати в диференційовані групи. Вони доцільно включати дітей із приблизно однаковими знаннями. Для кращого розуміння індивідуальних особливостей доцільно поговорити з батьками та іншими викладачами.
9. Необхідно враховувати життєвий досвід кожної дитини, її інтереси, специфіку розвитку. Школа має тісно взаємодіяти із сім'єю.
10. Дослідницька робота дітей має заохочуватися. Необхідно знайти можливість познайомити учнів з технікою експериментальної діяльності, алгоритмами, які використовуються під час вирішення завдань чи обробки інформації з різних джерел.
11. Слід пояснювати дітям, що для кожної людини знайдеться місце в житті, якщо вона опанує все, що в майбутньому сприятиме реалізації її планів.
12. Навчати треба так, щоб кожна дитина розуміла, що знання для неї - життєва потреба.

Всі ці правила та рекомендації – лише незначна частина викладацької мудрості та майстерності, досвіду попередніх поколінь. Їх використання, тим щонайменше, істотно полегшує процес реалізації завдань, і сприяє швидшому досягненню цілей освіти, які у формуванні та розвитку особистості. Безперечно, всі ці правила необхідно адаптувати під сучасні умови. Життя, що швидко змінюється, висуває нові вимоги до якості освіти, кваліфікації, професіоналізму, особистих якостей усіх учасників процесу. При дотриманні цієї умови його діяльність принесе очікуваний результат.

Цілі тренінгу та розвитку
- Фактори, які впливають на навчання та розвиток
- Внесок компетенцій у навчання та розвиток
- Висновки

У цьому розділі розглядаємо тренінг як метод розвитку персоналу. Ми представляємо «тренінг» як «занурювальну» діяльність, яка сконцентрована на навчанні та практиці та проводиться з використанням спеціальних методик. «Розвиток» ми визначаємо широко – як процес навчання, поглиблення знань та перенесення результатів навчання на навички діяльності.
Це можна проілюструвати таким прикладом:

«Тренінг» та «Розвиток»
Джо вирішує, що йому треба навчитися керувати машиною. Він бере уроки у інструктора з водіння. Крім того, він виїжджає зі своєю матір'ю, досвідченим водієм, щоб попрактикуватися у керуванні між заняттями з інструктором. Джо проходить тест з водіння з першої спроби. Уроки з водіння та практика водіння - це "тренінг". Джо навчається та практикується в техніці водіння. Той факт, що Джо пройшов тест, не означає, що він уже вмілий водій. Реально це означає лише те, що він здатний продемонструвати знання та практичне застосування безпечної техніки водіння машини.
У наступні роки Джо "розвивав" свої водійські навички та вміння. Він досягнув цього, застосовуючи техніку, якій його навчали, у різних умовах та ситуаціях. Джо навчався на власному досвіді, тому став досвідченим водієм.

Цілі тренінгу та розвитку

Існує багато причин продуктивності тренінгу та розвитку, які видаються важливими для двох сторін – для організації та для співробітника. Ці причини включають:

прагнення людей працювати протягом усього життя та в умовах, коли робота та кар'єра можуть змінюватися безперервне навчання та розвиток стають суттєвими
ми факторами постійної працездатності та безперервної зайнятості

поява спеціальних завдань, які вимагають вивчення нових методів роботи та освоєння нової техніки – новоприйнятими співробітниками та працівниками, які мають використовувати нове обладнання, процеси та процедури

підготовка до успішної роботи в майбутньому - зведення до мінімуму витрат з найму персоналу ззовні та досягнення максимальної вигоди від збереження знань та досвіду співробітників у веденні бізнесу всередині самої організації

ефективне використання професійних ресурсів чинного персоналу - вироблення спроможності працівників освоювати кілька сфер діяльності

мотивування, залучення та збереження персоналу в умовах, коли розпилення робочої сили продовжується (наприклад, через запрошення конкуруючими підприємствами фахівців ззовні та на контракт) і коли з кожним роком дедалі менше людей виходить на ринок праці.

Тому навчання та розвиток плідні як для успішної роботи організації, так і для кар'єрного просування персоналу:
- забезпечується відповідність техніки та навичок діяльності співробітників поточним потребам виробництва
- забезпечується підготовленість техніки та навичок співробітників майбутнім потребам виробництва.

Чинники, які впливають на навчання та розвиток

Навчаннята розвиток, що забезпечуються самою організацією

Фактори, які впливають на навчання та розвиток усередині самої організації:

• стратегічні плани організації - особливо майбутні зміни освоєних рівнів та видів бізнесу
• політика організації, яка може містити визначення необхідних рівнів компетенцій персоналу (наприклад, проведення Центрів розвитку), або політика, що надихає персонал на саморозвиток
• надання співробітникам можливостей просування у сфері персональної діяльності (наприклад, підтримка просування у професії за встановленими державними кваліфікаціями) або в межах усієї організації (наприклад, підтримка просування за рівнями корпоративної ієрархії через навчання менеджменту)
• майбутні потреби - необхідність розвивати персонал для виконання нових ролей та необхідність досягнення такого професійного рівня всього штату, щоб навички людей передбачали зміни у бізнесі (впровадження нових технологій, підвищення культури виробництва тощо)
• недолік умінь, тобто невідповідність умінь чинного персоналу вимогам виробництва
• необхідність чи прагнення відповідати зовнішнім вимогам – щоб набути статусу «фірми, що інвестує капітал у людей», щоб виконати закони та професійні правила (наприклад, Personal Investment Authority, Control of substances Hagardous to Health) або
  щоб захистити фонди (наприклад, через Training and Enterprise Councils for National or Scottish Vocational Qualifications).

Завдання навчання змушують багато компаній приймати спеціальні програми із забезпечення свого персоналу реальними можливостями навчатися та розвиватися. Далі ми побачимо, що є безліч чинників, які впливають те що, які саме можливості навчання та розвитку доцільно надавати співробітникам.

Навчання та розвиток, що здійснюються окремою людиною.

Чинники, що впливають те, яке навчання справді проводиться, залежить і від довкілля і від особистості. Вплив оточення включає:
- наявність ресурсів, тобто скільки співробітників можуть бути «звільнені» у певний час, щоб відвідувати заходи з навчання, а також достатність коштів для оплати навчальних заходів

Якість курсу навчання - наскільки формальним чи неформальним, структурованим чи неструктурованим курс є і чи відповідає він цілям учнів
- якість підтримки працівника після проходження курсу навчання, тобто рівень підтримки та допомоги працівнику у перенесенні отриманих знань та навичок на робоче місце
- культура, яка сприяє навчанню - наскільки організація допомагає навчанню тим, що, помічаючи помилки у роботі, надихає персонал недопущення помилок у майбутньому через навчання, а чи не усуває прорахунки у роботі репресивними заходами.

Вплив самого працівника на навчання включає:

1. стилі навчання, перевага різних видів навчальної діяльності та попередній досвід, що вказує на те, що найкраще засвоюється співробітником при навчанні
2. мотивація, заснована на позитивних та негативних оцінках стандартів поведінки, прийнятих в організації
3. особисті цілі - наприклад, амбіції, прагнення вчитися, щоб підвищити шанси професійного зростання у своїй чи поза своєї організації
4. особисті інтереси, засновані на тому, що людині подобається робити і що вона хоче робити, щоб випробувати себе (згадайте аналогію з навчанням водінню машини).
5. особиста ситуація співробітника (тобто що ще на думці у людини) - особисті обставини можуть впливати на те, наскільки людина може зосередитися на навчанні та розвитку
6. потенційні та актуальні знання - чи має працівник базовий обсяг знань, необхідний як передумова навчання

Здібності - тобто, чи здатний працівник інтелектуально зрозуміти теорію, сприйняти поняття і все те, чого його навчають. Чи має він достатні робочі навички, необхідних виконання особливих завдань?

Ці переліки не вичерпують всіх факторів, що впливають на навчання, але і вони показують, що яке б навчання та розвиток не пропонувалося і не проводилося, реальна ситуація у сфері навчання та розвитку визначається різними факторами.

Внесок компетенцій у навчання та розвиток

Навчання та тренінги зазвичай проводяться через нестачу у співробітників технічних умінь. Тому навчання завжди спрямоване на компетенцію, необхідну виконання завдань і досягнення заданих результатів роботи. Крім того, навчання завжди відноситься до технічної компетенції, необхідної для просування конкретної мети. Наприклад: навчання навичкам презентації, навчання проведенню інтерв'ю при оцінці роботи, а також під час відбору кандидатів, навчання навичкам роботи з клавіатурою. Використання терміна «навички» може викликати деяке нерозуміння, тому що співробітників зазвичай навчають не навичок, а методики роботи. Навчання робить співробітника вмілим - вміння розвивається при практичному застосуванні освоєних у процесі навчання методів.
Компетенція - це результат вмілого застосування різних методів у поєднанні з конкретною ситуацією, цінностями, здібностями та знаннями. Наприклад, успішне керівництво командою може бути результатом ефективного навчання застосуванню таких методів, як: інтерв'ювання з метою оцінки роботи, проведення робочих нарад, надання зворотного зв'язку, управління виконанням. Але керівництво, поряд з іншими факторами, ґрунтується і на інтересі співробітників до розвитку, на повазі інтересів кожного співробітника, на знанні членів команди та персональної мотивації на виконання роботи.
Вузьке поняття «технічного навчання» відноситься не до компетенцій у повному обсязі, а до окремих елементів компетенцій. Здійснюється такий вид навчання через:
- визначення елементів, що входять до компетенції, які можна розвинути навчанням; - наприклад, усунення прогалин у знаннях або прийомах роботи
- Зосередження навчання на стандартах поведінки тоді, коли коригування поведінки досягається тренінгом.

Наприклад, у Додатку є компетенція «Прийняття рішень», яка є частиною елемента кластера «РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ». Базові елементи компетенції рівня 1 можуть включати навчання таким навичкам, як: прийняття рішень, процедури, межі повноважень, передача окремих рішень іншим виконавцям і т.д. Навчання окремим елементам компетенції може включати навчання стандартам поведінки, наприклад, пошуку інформації та дохідливе повідомлення рішення виконавцям.
Фокусування на базових елементах та стандартах, що входять до компетенції поведінки, - це головний підхід до навчання та розвитку. Але існує й інше ставлення до навчання та розвитку – зосередження на компетенції загалом. Навчання компетенції загалом дозволяє поєднати та використовувати практично всі елементи - знання, навички, цінності, здібності, досвід тощо. Наприклад: розвиток компетенції "Прийняття рішень" до такого рівня, який дозволив би приймати ефективні щоденні рішення - у реальній ситуації і безпосередньо на робочому місці.
Компетенції дають плідну модель для навчання та розвитку, яка додається до всіх трьох підходів (методи, поведінка, компетенції в цілому). Ця модель може допомогти у здійсненні:
-об'єктивної оцінки необхідності навчання та розвитку
-розробки структури діяльності з навчання та розвитку
- вибору ефективних видів навчання та розвитку
-Оцінки навчання - щоб воно відповідало призначеним цілям навчання та розвитку та стратегії організації
- управління просуванням до мети навчання та розвитку.

Об'єктивнаоцінка необхідності навчаннята розвитку
Існують кілька підстав, з яких визнається необхідність навчання та розвитку. Ці підстави включають:

• формальні та неформальні оцінки виконання роботи
• оцінки із «зворотним зв'язком 360°»
• оціночні вправи під час відбору персоналу
• оціночні вправи для розвитку співробітників
• самооцінки
• інтерв'ю з управління кар'єрою.

Хоч би яка система використовувалася, головний принцип залишається незмінним. Визначення необхідності навчання і розвитку відбувається через порівняння набору вимог успішного виконання роботи з особистим якістю виконання співробітником цієї роботи, незалежно від цього, працює людина чи лише претендує працювати. Іншими словами: через порівняння досягнутого співробітником рівня виконання роботи з еталонним виконанням цієї роботи.
Важливо знати, що необхідно – навчання чи розвиток. Це може здатися дрібницею, але тут є важлива відмінність. Потрібно поставити запитання: чи знає співробітник все, що потрібно для того, щоб виконувати конкретну роботу? Якщо відповідь «ні», потрібно навчання методам роботи. Якщо відповідь «так», потрібно навчати навичкам з метою розвитку співробітника. Наприклад: якщо у працівника слабо виходить виконання роботи до потрібного терміну, то це, можливо, відбувається не тому, що він не відвідував тренінг «управління часом», а тому, що безвідповідально ставиться до виконання роботи у встановлений термін. Більшість методів визначення необхідності навчання та розвитку дано у розділі про відбір (оцінка для відбору: глава 3) або у розділі про оцінку виконання (оцінка виконання, оцінка з «зворотним зв'язком 360 °», самооцінка: глава 4). Інтерв'ю з розвитку та управління кар'єрою має деяку своєрідність: необхідно знайти еталони високого рівня та порівнювати досягнутий співробітником рівень виконання з еталонами саме такої якості.

Інтерв'ю з розвитку кар'єри
Таке інтерв'ю - це структуроване обговорення (діалог) між працівником та іншою особою про прагнення та плани працівника. Ми використовуємо термін "кар'єра" у такому значенні: просування співробітника від роботи до роботи, яке супроводжується збільшенням існуючих компетенцій та розвитком компетенцій, корисних у майбутньому. Такий шлях, можливо, відрізняється від минулих варіантів розуміння кар'єри, коли основна увага зверталася на просування у своїй компанії або у своїй професії. Але кар'єра може будуватися на переходах у нові компанії, змінах професії чи сфери виробництва. Інтерв'ю з кар'єрного розвитку проводять різні люди:

Фахівці з навчання та розвитку
- Наставники
- лінійні менеджери
- Зовнішні консультанти
- консультанти з бюро з працевлаштування.

Ключовим фактором є те, що кожен із цих людей має великі знання з різних видів робіт усередині своєї організації або поза нею. У той же час вони можуть знати або не знати людину, якій потрібна порада.
У минулому інтерв'ю з кар'єри зазвичай фокусувалося на інтересах, кваліфікації та досвіді. Але це, особливо в інтерв'ю, які проводять люди, недосвідчені в проблемах управління кар'єрою, - не обов'язково, якщо співробітнику надається широкий вибір варіантів кар'єрного зростання.
приклад. Сюзан має наступний досвід, кваліфікацію та інтереси:

Недосвідчений консультант може звернути увагу на бухгалтерський досвід Сюзан, і її кар'єрний вибір обмежиться пошуком «хорошої» роботи на бухгалтерській ниві. Це може бути робота, яка передбачає нормативний робочий час, щоб Сюзан могла займатися спортом та брати участь у змаганнях. Хоча це суттєві речі, але зосередитися лише на цих факторах – означає надмірно обмежити вибір кар'єри для Сюзан.
Компетенції можуть багато додати до інтерв'ю з кар'єри. Так і у випадку із Сюзан: вона нещодавно відвідувала Центр оцінки для розвитку, який показав, що Сюзан виділяється за такими компетенціями:

• Робота у команді (Рівень 3).
• Збір та аналіз інформації (Рівень 2).
• Планування (рівень 2).
• Управління виконанням до встановлених термінів (Рівень 2).
• Генерування та висування ідей (Рівень 1)

Введення цих даних у «кар'єрне» інтерв'ю відкриває ширший діапазон можливостей роботи. Список охопить такі роботи, які не обов'язково пов'язані з бухгалтерською справою, але відповідають вмінню Сюзан керувати командою.
Люди, які проводять всебічне інтерв'ю з кар'єри, потребують інформації про профіль компетенцій того, хто інтерв'ює. Таку інформацію можна отримати за допомогою:

• формальної та неформальної оцінки досягнутого рівня
• багатосторонньої оцінки
• оціночних вправ з відбору
• оціночних вправ з розвитку
• самооцінки
• опитувальників

Будь-яка інформація, отримана цими методами, має розглядатися з урахуванням певних факторів:
- Наскільки об'єктивною є отримана інформація? Тобто виходить вона від самого працівника чи відображає думки людей, які спостерігають поведінку працівника?

1. Наскільки ця інформація є великою? Оціночні вправи з відбору чи розвитку обмежують компетенції до необхідних досягнення цілей роботи чи якогось фіксованого рівня, у цій моделі упускаються багато компетенції.
2. З якою метою збиралася інформація? Наприклад: інформація для відбору концентрується на порівнянні виконання з запропонованими зразками, а «зворотний зв'язок»
   може не містити повної думки про рівень досягнутої компетенції.

Яким би не було інтерв'ю щодо кар'єри, результатом цього інтерв'ю стане визначення необхідності навчання чи розвитку та припущення про те, як здійснити навчання чи розвиток. Це описується трохи далі у цьому розділі.

Організація курсів навчання та розвитку.
Навчальні тренінги - це будь-яка діяльність, у якій людина навчається чогось нового. Заходи розвитку охоплюють будь-яку діяльність, коли він навчання перетворюється на практику, тобто вміння і навички - розвиваються.
Таблиця 21 ілюструє, якими можуть бути ці заходи щодо навчання. Менш структурованими та більш неформальними є заходи, які не організовувалися спеціально, – найчастіше це заходи щодо розвитку.

Таблиця 21
ПРИКЛАДИ СТРУКТУРОВАНИХ І НЕСТРУКТУРОВАНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ

Але багато пунктів, які ми поміщаємо нижче, можуть бути однаково застосовні як у структурованих (формальних), так і неструктурованих (неформальних) заходах з навчання. Для ясності домовимося, що термін «захід» використовується для опису елемента викладання (який, з точки зору учасника, є реактивним), а термін «діяльність» використовуватимемо для опису елемента навчання (який, з точки зору учасника, є активним). Захід включає діяльність чи супроводжується діяльністю. Тим не менш, діяльність не повинна спонукатися заходом і їй не повинен передувати захід. Так як можливі різні способи організації та проведення заходів щодо навчання та розвитку, то планує цю роботу треба брати до уваги:

Цілі навчання співробітників, команди, відділу чи організації
- Досягнуті рівні компетенції учасників
- ситуації, в яких навчання перетворюватиметься на практику
- рекомендації внутрішніх та зовнішніх фахівців з навчання
- готівкові ресурси (гроші, час, навчальні матеріали та приміщення).

За винятком ресурсів модель компетенцій може допомогти в розробці всіх цих компонентів навчання.

Цілі навчання

Найпершою причиною проведення заходів щодо навчання та розвитку є те, що в цьому є необхідність – для окремої людини або для групи. Такі заходи повинні відповідати потребам людей, але вони не завжди мають успіх, тому що навіть при виборі правильної мети зміст самих заходів може не відповідати їй.

Погоня за часом
Велика фінансова установа проводила навчання персоналу методикою спілкування телефоном з клієнтами. Заходи щодо навчання зосереджувалися саме на елементі обслуговування клієнта. Але цілі навчання ніколи повністю не досягалися, тому що організатори не брали до уваги техніку та не навчали персонал техніки спілкування з клієнтами в умовах щоденних напружених реальних ситуацій. А працівники просто не мали часу запитувати клієнтів, чи зрозуміли вони те, що їм було сказано. Не встигали співробітники та уточнити у клієнтів, чи не потрібно їм допомогти ще в чомусь. Співробітники перебували під постійним тиском часу, що тікав: їм треба було відповісти на стільки дзвінків на годину, скільки важко навіть уявити.

Як на рівні всієї організації, так і на рівні відділу може знадобитися поліпшення конкретних компетенцій. Модель компетенцій допоможе точно призначити цілі заходів, необхідні усунення недостатньої компетенції. Модель корисна тому, що поведінка працівників, які успішно працюють на певному рівні компетенції, - відомо. Наприклад: може знадобитися покращення навичок в управлінні командою, всією організацією або відділом. Опора на модель компетенцій дасть уявлення про те, які стандарти поведінки потрібні, щоб виявити успішні навички управління командою. У Додаток(«РОБОТА З ЛЮДЬМИ: робота в команді. Рівень 3») це може виглядати так:

Використовує знання сильних сторін, інтересів та якостей, які необхідно розвивати у членів команди, для визначення персональних завдань у загальнокомандній роботі.
Регулярно репрезентує зворотний зв'язок членам команди.
-Добається розуміння членами команди особистої та колективної відповідальності.
- Забезпечує постійний «зворотний зв'язок» для всіх членів команди.
- Добивається, щоб члени команди розуміли свою індивідуальну та колективну відповідальність.

Але так як модель в Додатокпобудована на основі зростання компетенцій (тобто компетенція на певному рівні включає компетенції всіх попередніх рівнів), то поведінка для рівня 1 і 2 входитиме і в компетенцію рівня 3.
Чим спеціальніша модель необхідна в конкретній ситуації, тим більше підійде навчання, засноване на індикаторах поведінки. Але якщо використовується загальна модель, то знадобиться деяка робота, щоб скоригувати поведінку під відповідний контекст. Як це зробити, читайте на чолі зі складання моделі компетенцій (глава 2). Про цілі навчання окремих працівників йдеться далі в цьому розділі, у розділі про оцінку діяльності з навчання та розвитку.

Досягнутий рівень компетенцій

Хоча захід із навчання проводиться, щоб задовольнити певні цілі навчання, рівень компетенцій слухачів допоможе структурувати навчальний матеріал. Матеріал, який занадто складний або занадто простий, швидко відштовхне від себе учасників, хоч як би добре він був представлений.
Способи визначення рівнів компетенції учасників навчання включають:
- попередній опитувальник для учасників та лінійних менеджерів

• рейтинг виконання
• перевірка навичок
• особисте знання учасників.

Модель компетенцій допоможе встановити досягнуті рівні компетенцій за допомогою опитувальників та аудиту. Головна мета попереднього використання опитувальника - встановити, якому рівні учасник навчається чи якого рівня розвитку досяг. Опитувальник включає питання про знання учасника та його досвід. Опитувальник може бути побудований на основі компетенцій, яким присвячений захід. Таблиця 22 - приклад опитувальника, що використовується до початку навчання на тему «Курс за методикою впливу», заснований на Моделі компетенції із додатка «РОБОТАС ЛЮДЬМИ: Вплив, Рівень 2».
Результати цього опитування можуть допомогти учаснику виявити області, на яких йому потрібно зосередитись під час курсу навчання. Проблема може виникнути з одним-двома стандартами поведінки, які будуть різними для різних груп учасників навчання.

Таблиця 22
ПРИКЛАД ОПИТУВАЧА, ВИКОРИСТАНОГО ДО ПОЧАТКУ НАВЧАННЯ

Внизу перелічені стандарти поведінки щодо впливу. Перегляньте кожен стандарт поведінки та визначити рейтинг: як часто ви відчуваєте, що ваша поведінка відповідає наведеному в таблиці стандарту. Рейтинг визначте за пропонованою шкалою.
1 - завжди 2 - часто 3 - іноді 4 - рідко 5 - ніколи
Надає чітку усну та письмову інформацію з урахуванням її впливу на реципієнта
Поводиться в манері, що відповідає ситуації
Позитивно ставиться до організації, її людей та служб
Надає переконливі та обґрунтовані аргументи
Переконливо викладає власну думку
Для досягнення бажаних результатів адаптує та розвиває аргументи

Може знадобитися й інша інформація: попереднє навчання у близькій темі області, діяльність з розвитку, проведена раніше, тощо. Але дуже важливо пам'ятати, що довгі та складні опитувальники дають менш корисний результат, ніж короткі та прості.
Ще одним джерелом інформації про співробітника можуть бути результати формальної оцінки досягнутого рівня виконання. Але рейтинг виконання – це лише коментар до досягнутих рівнів компетенцій (якщо оцінювалися компетенції). Наприклад: знання про те, що співробітник має низький бал із продажу, не допоможе інструкторові, тому що неуспішність у продажах може пояснюватися різними причинами. Але якщо організація все-таки використовує свою модель компетенцій для оцінки виконання роботи (див. розділ 4), то низький бал із продажу разом із низьким балом за впливом може дати інструкторові повніше уявлення про учасника.
Рейтинги оцінки виконання можуть бути недостатньо точними показниками компетенції через конфіденційний характер і зв'язок з оплатою. Крім того, результати вивчення рейтингів залежать від того, як отримані і як використовуються рейтинги. І тут є можливість невірних висновків, якщо немає іншої інформації (інших параметрів, крім рейтингів). Для цілей навчання та розвитку краще використовувати інші підстави (наприклад, результат Центру оцінки) або розширити рейтинги додатковою інформацією (якщо немає повноцінних рейтингів аналізу виконання).
Аудит навичок - це миттєвий знімок миттєвих компетенцій команди чи всієї організації у конкретному бізнесовому розділі. Перевірка зазвичай проводиться з метою встановлення відповідності існуючих компетенцій компетенціям, які будуть потрібні в майбутньому. Модель компетенції може допомогти у збиранні такого роду інформації.
Залежно від кількості людей, включених до аудиту, методи збору інформації можуть включати:

Вивчення документації навчання
- опитувальники
- семінари
- Інтерв'ю.

Щоб зібрати потрібний обсяг інформації, важливо визначити мету аудиту до його проведення. Наприклад, якщо потрібна швидка перевірка, щоб висвітлити головні проблемні точки компанії, то аудит навичок, у якому інтерв'ююється кожен працівник, можливо, і знадобиться, хіба що дуже скорочений. Опитувальники, семінари та інтерв'ю з провідними фахівцями при оперативному вивченні стану компанії переважніше скрупульозного аудиту.
Аналіз матеріалів різних розділів навчання може виявити основний дефіцит навичок співробітників. При цьому, якщо документація навчання не включає всі проведені заходи, то цю інформацію необхідно доповнити іншими даними. Документація з навчання, яка включає лише найпопулярніші курси та основний навчальний матеріал, не враховує навчання, яке проводиться на робочому місці. До того ж аналіз документації та матеріалів з навчання не прояснить, чи досягнуто ефекту навчання та чи задоволена необхідність у розвитку навичок співробітників.
Опитувальники, які дають додаткову інформацію про ефективність навчання, аналогічні до опитувальника таблиці 22. Такі опитувальники можуть пропонуватися:

Окремим співробітникам для опису власних умінь та умінь колег
- Лінійним менеджерам для відповідей на питання про вміння їх команд.

Оскільки опитувальники наголошують на відчуваються «слабкостях», то важливо дотримуватися анонімності. Це необхідно навіть у випадках, коли менеджери дають оцінку членам своєї команди. Цілком зрозуміло, що менеджери можуть бути поблажливими в оцінці своєї команди, якщо вони відчувають, що команді не вистачає головних навичок, і якщо саме менеджери відповідальні за навчання та розвиток своїх співробітників. Мета застосування опитувальника має бути ясною та витримуватися протягом усього процесу. Обіцянку, що процес аналізу не буде використовуватися для оцінки співробітників, не можна порушувати, щоб люди не відчували, що перст, що засуджує, спрямований на них і що результати аудиту послужать звинуваченню співробітників.

Результати опитувальника можна додатково дослідити в інтерв'ю та на семінарах. Обидва методи здатні розкрити причини, що пояснюють високі та низькі бали у результатах аудиту. Оскільки мета інтерв'ю та семінарів - дослідження причин, що пояснюють результати, самі результати повинні грунтуватися не так на припущеннях, але в реальному досвіді людей, із якими проводиться інтерв'ю чи семінар. Наприклад: якщо на семінарі менеджер висловлює думку, що причиною низького результату з навичок роботи в команді є поганий курс навчання, то ця думка має підтверджуватись фактичними доказами, такими як результати вправ з оцінки навичок персоналу. Якщо якась думка не підтверджена переконливими аргументами, то виникає небезпека, що будь-які плани, що ґрунтуються на результатах семінару чи інтерв'ю, можуть отримати невірний напрямок.
Особисте знання слухачів допомагає інструктору підготувати навчальний захід. Особливо там де інструктор (тренер) вже входить до складу команди (наприклад, лінійний менеджер). Однак і в цьому випадку є небезпека: припущення можуть замінити аналіз фактів. Модель компетенцій знову може стати структурою дослідження областей діяльності, що вимагають навчання і розвитку. Структура допоможе зосередити навчання на ключових стандартах поведінки. Це завдання можна вирішити методами, описаними вище. Наприклад: якщо вся команда проходитиме навчання, то метод опитувальника можна використовувати до початку курсу; якщо навчання проходить хтось із співробітників, можна провести неформальне обговорення програми навчання з урахуванням моделі компетенцій.
Ситуації, у яких навчання може бути запроваджено у практику
Найкращий варіант навчання та розвитку - курс, що відноситься не тільки до конкретних навичок, а й до реальних ситуацій, у яких учаснику доводиться виявляти професійні навички. Скільки разів траплялося так: працівники сиділи на курсах, лекціях, семінарах і думали: Це все цікаво, але яке відношення це має до моєї роботи?! Це дуже нелегке для навчального завдання - точно відтворити обстановку робочого місця, оскільки рідко буває так, щоб якісь дві ситуації повністю повторювалися. Проте, що тісніше зв'язок навчання з " реальністю " , то краще.

Оце хімія!
Перевірка задоволеності своєю роботою співробітників міжнародної компанії, що займається нафтою та хімічними речовинами, виявила їхню стурбованість тим, як ними управляють. Існував лише один вихід: вчити менеджерів управлінню за якоюсь стандартизованою програмою навчання. Але дуже важко було зважити на різні обставини, в яких застосовувалися навички керівництва людьми. Крім того, потрібно було визначити різні рівні здібностей менеджерів, які мали відвідувати заняття за єдиною програмою.
Вирішили організувати семінар з розвитку, який дав супервізорам можливість поспостерігати за менеджерами, а менеджерам - отримувати "зворотний зв'язок" (думка про себе і про те, як вони керують людьми). Еталонами для семінару обрали п'ять компетенцій з управління людьми. Діяльність на семінарі полягала в імітації ситуацій, у яких компетенції з управління людьми застосовуються у компанії. Наприклад - інструктажі та збори для повідомлення команді якихось змін. Були навіть запрошені актори, щоб зіграти роль членів команди з інспекторів та менеджерів.
Побудова семінару була такою, що кожна проблема індивідуального менеджера була виявлена ​​та обговорена на користь подальшого розвитку. Програма, хоча й загальна всім менеджерів, адресувалася кожному менеджеру з його персональними проблемами.
Хоча перед курсом навчання деякі менеджери та супервізори думали, що вони нічого не отримають від "тренінгу з управління людьми", всі, хто відвідував семінар (понад 200 супервізорів та менеджерів з усього світу) похвалили цей семінар за потребу та корисність. Найбільш згадуваними причинами високої оцінки були реалізм тренування та якість зворотного зв'язку від акторів та спостерігачів.

Модель компетенцій допомагає навчанню та розвитку своєю реалістичністю. Чим спеціалізованіша модель, тим ближче вона до дійсності. Стандарти поведінки співробітника у ситуаціях, притаманних організації, відділу, бізнес-групи тощо., мають відбивати те, що реально відбувається у організації. Ті, хто організовує курс та планує програму навчання та розвитку, використовуючи модель компетенцій, отримують готову основу для складання вправ тренінгу. Щоб проілюструвати цей пункт, ми надсилаємо до нашого Додатку. Навчальний семінар, організований для надання допомоги менеджерам у встановленні мети навчання та розвитку підлеглих співробітників, буде тісно пов'язаний з компетенцією «ДОСЯГНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ: постановка цілей». Зі стандартів поведінки, виділених у цій компетенції (наприклад: наша мета-досягнення Рівню2), випливає висновок про те, що будь-які імітаційні вправи повинні забезпечити, щоб менеджери отримали тренування в:

• визначення та встановлення ясних цілей
• встановлення критеріїв успіху та оцінки діяльності
• залучення колег для підтримки досягнення мети
• аналізі та адаптації цілей до змін вимог виробництва.

До вправ можна включити стандарти поведінки рівня 1:
- Визначення цілей, досяжних у межах обумовлених параметрів діяльності
- обговорення критеріїв успіху та оцінки
- Визначення потенційних перешкод при досягненні цілей.

Ці вимоги до вправи необхідно співвідносити з реальністю, оскільки ці вимоги диктуються дійсністю.
Але повністю покладатися модель компетенцій для отримання інформації про контекст діяльності не можна. Для кожної команди необхідно розробити свій сценарій, свій курс навчання та розвитку, які посилюються такими деталями, як поточна ситуація у команді, майбутні зміни у процедурах діяльності чи структурі організації тощо.
Слід ще раз згадати Центри розвитку. Існує важлива відмінність між центрами, які проводяться для оцінки індивідуальних компетенцій за заздалегідь визначеними еталонами, та центрами, які дають працівникові можливість попрактикуватися у методиці (приклад «Ось це хімія!»). Перший тип центрів будується на процесі, спрямованому на конкретну роботу у майбутньому. Центри оцінки та розвитку за ефектом такі самі, як і Центри оцінки дня відбору персоналу, але в Центрах оцінки та розвитку діючих співробітників інший тип зворотного зв'язку (більш змістовний) та інший результат: учасники не відбираються для найму на роботу. Центри оцінки та розвитку описуються у розділі про аналіз виконання (глава 4).
Другий тип центру націлений виключно на розвиток персоналу, що вже працює. Він займається створенням «реальних» ітуацій, у яких відбувається нагляд за поведінкою учасників. Виконання Центрами розвитку не оцінюється.
Захід спрямовує співробітників на усвідомлення того, що вони робили, та на порівняння стандартів своєї поведінки з тим, що від них очікувалося. Плани дій та рекомендації щодо того, що слід вивчати, отримані за допомогою Центрів обох типів, використовувалися у розвитку персоналу, необхідному для виконання поточної роботи або для тієї ролі, на яку працівник спочатку обраний.
Обидва типи Центрів подібні сутнісно, ​​але цілі, результати і самі процеси у різних Центрах - різні.

Висновки фахівців з навчання

Не всі тренери здатні проводити всі види навчання, не всі менеджери достатньо досвідчені, щоб провадити діяльність з розвитку. Компетенції задають основу системи, що визначає, хто і що може робити у сфері навчання та розвитку персоналу. Наприклад: тренінги старших менеджерів можуть вимагати вищого рівня «впливу», ніж заходи щодо навчання молодшого персоналу. А діяльність з розвитку, що включає відносини наставництва, вимагає вищого рівня управлінських відносин, ніж підтримка.
Розподіл компетенцій за категоріями, необхідні проведення конкретних заходів і здійснення конкретної діяльності, може добре працювати у процесі навчання, що пов'язує компетенцію з недостатнім розвитком, просуванням. Навчання діяльності загалом чи складної діяльності - набагато важче завдання, ніж організація навчання конкретним компетенціям.

Вибір відповідного заходу чи діяльностідля навчання та розвитку

Коли виявлено необхідність тренінгу чи розвитку, необхідно знайти спосіб навчання, щоб задовольнити цю потребу. Щодо тренінгу та навчання, то це можна здійснити організацією формальних заходів; а якісного розвитку персоналу потрібна неформальна діяльність. Є чимало способів, за допомогою яких неважко підібрати заходи щодо навчання конкретним компетенціям (наприклад, довідники курсів навчання та тренінгів), але вибрати методи діяльності з розвитку персоналу складніше.
Моделі компетенцій можна використовувати для того, щоб визначити відповідні форми розвитку відповідно до необхідного рівня компетенцій і навіть зі стандартами поведінки. Цю інформацію можна довести до кожного співробітника через спеціальний довідник. Таблиця 23 - це зразок сторінки вигаданого довідника, що базується на моделі компетенцій.
Модель компетенцій допоможе розробити такі довідники, оскільки індикатори поведінки точно визначають, яка здійснюється діяльність і як виконується.

"Включення" до системи
У компанії зі страхування життя було складено план розвитку. Цей план став дуже популярним у працівників відділу продажу, для кого він і був складений. Інші відділи теж захотіли чогось подібного. Це спричинило створення кількох планів - стандартів. Кожен план вимагав переробки при адаптації до конкретного відділу чи якоїсь модернізації.
Багато видів діяльності у планах розвитку різних відділів були схожі. А основні компетенції були у всіх стандартах. Тому у компанії розробили єдиний план, який охоплював усі роботи. Загальний план об'єднав усі існуючі плани та "включив" їх прямо у спеціально розроблений комп'ютерний програмний пакет. Удосконалення та адаптація конкретних планів розвитку значно спростилися. Програмний пакет забезпечує більшу гнучкість, тому що він може "включити" у свій зміст будь-які нові стандарти. Понад те, єдиний план розвитку пов'язані з оцінкою виконання, теж заснованої на комп'ютерної технології.

Це дає можливість тим, хто описує техніку виконання робіт, спростити та прискорити процес збирання різноманітної інформації, оцінки виконання та надання зворотного зв'язку. Компанія створила основу заходів щодо розвитку та організації самої діяльності, що відповідає потребам розвитку.

Таблиця 23
ЗАХОДИ І ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ З НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ

Тема та мета: Навчання планування
Рівень 1: Пріоритети щоденної роботи
Пропоновані заходи щодо навчання
Як використовувати щоденник		0,5 дні на робочому місці
Керування часом		2 дні поза робочим місцем
Як розставити пріоритети	Курс дистанційного навчання (відео та семінар)	Приблизно 5 годин
Пріоритети, Пріоритети
Передбачувані заходи та діяльність для розвитку
Примітка: Ви можете знайти полееним брати участь у цій діяльності за згодою вашого лінійного менеджера. Складіть шкалу часу, щоб слідкувати за процесом навчання. Обговорюйте результати з вашим лінійним менеджером та погодьте подальший курс удосконалення. - Використовуйте щоденник чи календар, щоб розписати майбутні плани. - Використовуйте записник під рубрикою "Що зробити" для планування щоденних завдань - Перегляньте частину 2 відеоматеріалу "Що означає бути членом команди" (триває близько 1 години). - Помічайте вплив ваших дій на інших співробітників та думайте про такі дії, які зведуть до мінімуму ваш негативний вплив на інших. - Робіть розрахунок на початку кожного дня, наскільки ви повинні просунутися у своїй роботі до певної години (наприклад, до середини ранку, до ланчу, до середини другої половини робочого дня). Порівняйте це з дійсним результатом і відреагуйте на невідповідність. - Складіть список того, що ви вважаєте за ваші ключові завдання. Перевірте свій список і порівняйте з описом вашої роботи та її цілями. Погодьте свою думку з менеджером. Уточніть, чи збігається ваша думка з думкою менеджера.

У таблиці 23 є вказівка ​​відеофільм " Що означає бути членом команди " . На перший погляд, відеофільм видається невідповідним матеріалом для теми «Планування», передбаченої з метою розвитку. Але один із стандартів поведінки у розділі «Планування, Рівень 1» говорить: «Уникає негативного впливу своїх дій на інших співробітників». Другий розділ цього відеофільму висвітлює вплив на членів команди відсутності посадового планування щоденних завдань.
Складання плану навчання та розвитку - завдання, що зберігає час. Такий план-покажчик має бути всебічним, він потребує постійного вдосконалення, щоб не втратити свого творчого значення. Багато компаній нині використовують досконалу технологію складання покажчиків, у яких передбачається як навчання і розвитку, і навіть спілкування між співробітниками. Все це полегшує життя всіх тих співробітників, кого навчання та розвиток стосується.
Який саме захід чи вид діяльності вибрати для навчання та розвитку, залежить від факторів навколишнього середовища та самого учня.

Оцінка заходів та діяльності з тренінгута розвитку

За короткий час учасники дізналися техніку (методику), яку вони мали дізнатися (тобто захід досяг своєї мети)
- протягом відведеного терміну, займаючись діяльністю, призначеною для розвитку, учасники успішно впровадили нову техніку (методику) у практику (тобто учасники реалізували мету навчання).

Через деякий час стане ясно: досягла організація цілей розвитку або навчання і розвиток принесли їй тільки головний біль.
Нелегко оцінити і те, чи є покращення навичок співробітників наслідком навчання, чи це сталося завдяки обставинам, що склалися незалежно від навчання; особливо важко оцінити покращення роботи великої кількості людей. Наприклад: важко оцінити причину збільшення прибутку за останні місяці - чи це результат навчання персоналу обслуговування покупців, чи це ефект статті у щоденній газеті, яка назвала продукцію компанії однією з найкращих.
Для організації важливо знати, що вона не даремно витрачає гроші на навчання та розвиток, але фінансова оцінка не входить до кола завдань цієї книги. Проте, оцінка того, чи досягнуто мети навчання і яка цінність заходів з навчання з урахуванням часу та зусиль, може бути здійснена за допомогою моделі компетенцій.
Оцінка успішності заходу для досягнення цілей порівняно проста, якщо навчання мало ясні цілі. Традиційно така оцінка визначається за опитувальником, який видається наприкінці курсу навчання. Ці опитувальники досліджують різні чинники всього заходу навчання. Опитувальники висвітлюють такі фактори:

• використані матеріали
• подання матеріалів
• можливість ставити запитання
• якість питань та відповідей
• відповідність реальній ситуації
• темп заходу
• чи досягнуто заявлених цілей.

Ця інформація може бути усною, хоча при усних опитуваннях виникає проблема конфіденційності, особливо якщо інформацію збирає сам інструктор. Навіть найвпевненіша людина може відчувати труднощі при висловленні негативного відгуку про захід людині, який проводив цей захід.
Хоча цей вид оцінки може дати корисну інформацію про сам захід, помилка співвідноситиме оцінку з успіхом (або неуспіхом) власне навчання. Іншими словами, отримання хорошого відгуку про курс ще не означає, що всі учні досягли рівня експертів. Якщо знову звернутися до аналогії з проведенням тесту на водіння, то вийде така картина: серія відмінних уроків з керування автомобілем, які сподобалися учню, не означає, що учень стане вмілим водієм.
Більш повною оцінкою, якщо при цьому враховувати час і зусилля, будуть успіхи у досягненні істотних цілей. Але тут, оцінюючи якість навчання, необхідно, щоб цілі навчання були заздалегідь і точно обговорені.

Цілі навчання

Цілі навчання працівника переважно збігаються з цілями виконання самої роботи: що людина хоче досягти і як вона збирається зробити це? Після навчання необхідний ще й план дій з розвитку навичок, який включає підтримку людини при перенесенні результатів навчання в практичну діяльність. Цілі навчання мають бути обговорені співробітником та лінійним менеджером до того, як розпочнеться курс навчання та розвитку. В ідеалі ніякий захід не повинен проводитися, поки цілі навчання не визначені.
Модель компетенцій може допомогти у визначенні цілей навчання. Поведінкові індикатори допоможуть працівникові та лінійному менеджеру виявити те, що має змінитись після того, як процес навчання успішно завершиться. Наприклад: якщо співробітнику потрібно навчитися методики творчого мислення (компетенція «Розвиток бізнесу: генерування та обґрунтування ідей, рівень 2» з Програми), то цілі навчання включатимуть один або кілька стандартів поведінки з рівня 2. Таблиця 24 наводить приклад цілей навчання та план дій для цього випадку.
Після певного часу після навчання слід оцінити просування до мети. Наголос виключно на стандарти поведінки може не тільки зосередити навчання на сумнівній техніці (наприклад, чи вивчила Кріс три підходи до творчого мислення?), а й гасне питання про те, чи висвітлюють освоєні техніки відмінність у стандартах поведінки до та після навчання (тобто Чи дійсно змінилася поведінка Кріс?).
Важливе питання: хто збирає оціночну інформацію? На рівні лінійного менеджера та на рівні відділу втрачається «глобальна» інформація, в центральному офісі втрачається «місцева» інформація. Найкращою системою була б та, яка встановлювала б відповідальність менеджерів за збір інформації (зрештою, саме менеджери перебувають у найкращій позиції для оцінки успіхів навчання), а на центральний офіс (зазвичай це відділ навчання) покладалася б відповідальність за порівняння вихідних (до навчання) та кінцевих (після навчання) результатів.

Таблиця 24
ПРИКЛАД ЦІЛІВ НАВЧАННЯ І ПЛАНУ ДІЙ

Цілі навчання для Кріс Сміт
- Техніка розвитку творчого мислення.

Що
- Навчитися трьох різних підходів до творчого мислення.
- Навчитися процесу оцінки здійсненності ідей.
- Навчитися прийнятій у компанії процедурі висування плідних ідей.

Як
- Розвивати нові методи та практику реалізації нових ідей.
- Оцінювати здійсненність ідей у ​​бізнесі.
- Просувати головні ідеї з енергією та ентузіазмом.

План дій
- Завітати до семінару з техніки творчого мислення.
- Один раз на тиждень відвідуватиме семінар «Нові ідеї» у департаменті маркетингу.
- Висунути щонайменше три нові ідеї на семінарі наприкінці місяця.
- Домогтися, щоб як мінімум одну ідею було прийнято семінаром.
- Один раз на два тижні зустрічатися з лінійним менеджером для отримання підтримки та обговорення подальшого розвитку.

Таким чином, не тільки менеджери можуть стежити за використанням часу та витратами зусиль членів своїх команд, але й компанія в цілому може бути впевнена, що заходи щодо навчання та розвитку досягають того рівня, якого вимагає стратегія фірми.
Треба розуміти: низькі результати навчання та розвитку ще не означають, що захід з навчання був слабким, - це може означати лише те, що персонал потрібно навчати ще чогось або що під час навчання не дотримувалися плану дій. За наявності детально відпрацьованих цілей та точно визначених стандартів поведінки, які треба освоювати (таких як, наприклад, у таблиці 24), неважко відповісти на питання про цінність спроби проведення заходу з навчання (тобто досягла Кріс намічених цілей?) та про чому чомусь не досягнуто.
Перевірка результатів навчання дає корисну інформацію про те, наскільки конкретна бізнес-група виконує свої стратегічні плани. Наприклад: компанія запроваджує програму зі змін у культурі, особливо у роботі окремих команд. Компанія сподівається на заходи щодо навчання та розвитку, побудовані на основі компетенцій про "роботу в команді". Компанія очікує, що матиме бажаний ефект. Дослідження причин невиконання задуманого може висвітлити ті галузі, які потребують активної підтримки та подальшого навчання та розвитку.

Встановлення стандартів прогресу

Існують три основні форми управління навчанням та розвитком співробітника:
- на робочому місці (наприклад, наставництво)
- у структурі організації (наприклад, програма навчання управлінню)
- у структурі професії (наприклад, освоєння різних рівнів бухгалтерської справи).

Розвиток традиційно перевіряється тим, як працівник виконує регулярні обов'язки та як проходить різні іспити та тести. Це досить прості критерії, які визначають, перш за все, спеціальні знання працівника, але цій системі оцінки розвитку бракує оцінки стандартів поведінки. Саме тут можуть допомогти компетенції.

Просування до мети на робочому місці

Цей вид контролю оцінює здатність до конкретної мети, якщо під метою розуміти досягнення рівня компетенції, необхідної для успішного виконання роботи. Зазвичай очікується, що ця мета досягається у межах певного терміну. Просування до мети нерідко заохочується (наприклад, збільшенням зарплати за досягнення певних рівнів компетенцій), але такого роду прогрес стосується, як правило, конкретної роботи.

Класи всередині класів
Заставна компанія вводила програму навчання та розвитку, що базується на компетенціях, для багатофункціонального персоналу канцелярії. Назвемо цей клас співробітників грейдом "С". Щоб пройти шлях від початківця (С1) до повністю компетентного співробітника канцелярії (СЗ), потрібно близько двох років. Програма навчання та розвитку включала три ключові модулі. Перший модуль - вступний курс, який потрібно було пройти перш за все. Наступні два модулі можна було освоювати у будь-якому порядку.
Після успішного завершення вступного курсу та одного з двох складніших модулів працівник пересувався від С1 до С2 та отримував підвищення зарплати. Після успішного завершення третього модуля працівник пересувався до ЗЗ, знову із підвищенням зарплати. Це просування та підвищення зарплати не лише мотивувало співробітників, а й встановлювало різницю між різними грейдами всередині цілого класу робіт та різними рівнями досягнень.

Придбання нових умінь включає навчання необхідним технікам роботи і проведення спеціальних заходів за видами діяльності. Цей процес будується на поєднанні різних методів та займає певний час. Такий шлях розвитку універсальний і залежить від вихідної кваліфікації працівника: тобто стажери проходять таку ж програму, як і досвідчений співробітник, який освоює нові компетенції. Компетенції можуть допомогти при розробці програми навчання (тренінгу), оскільки вони точно вказують на цілі навчання (що вже обговорювалося у розділі про заходи щодо навчання та розвитку). Але, крім того, компетенції вибудовують і структуру розвитку, що відбувається на робочому місці.
Стандарти поведінки теж важливо використовувати при створенні програми розвитку, але спочатку потрібно ухвалити рішення про те, які компетенції оцінюватимуться у процесі розвитку та просування співробітника. А це саме ті компетенції, які визнаються визначальними у успішному завершенні роботи. Якщо компетенції перераховуються і розкриваються в описах роботи та профілях, то є сенс використовувати компетенції при плануванні розвитку, оскільки робота з визначення необхідних компетенцій вже зроблено.
Якщо рольові профілі не встановлені, одним із способів визначення критичних компетенцій або рівнів компетенцій може бути використання процесу, подібного до того, що здійснюється при визначенні компетенцій, критично необхідних для найму персоналу. Наприклад:

1. Перерахуйте найважливіші завдання, які відповідають цілям роботи.
2. Перерахуйте компетенції (або рівні компетенцій), які необхідні для виконання цих завдань.
3. Розставте компетенції (рівні компетенцій) у порядку їх важливості до виконання всього комплексу завдань роботи.

Інший підхід, який може бути дуже ефективним, має назву «парне порівняння». Цей підхід забезпечує точнішу оцінку важливості компетенцій. У цьому підході компетенціям присвоюються бали, відповідно до їх потрібністю виконання кожної ключової завдання чи кожного виду діяльності. Методика «парного порівняння»: кожна компетенція по черзі порівнюється з кожною з інших компетенцій і визначається, яка з порівнюваних у кожній парі компетенцій більш важлива для виконання конкретної задачі або всієї діяльності в цілому. У такий спосіб можна визначити бали за важливість кожної компетенції для кожного завдання. Тут не місце для повного опису цього способу («парного порівняння»), але короткий приклад наведено в Додатку 2. Крім того, багато книг з техніки вирішення проблеми розвитку описують цю методику в деталях.
Сам метод можна детально розробити зі співробітниками та їх менеджерами, тому що ці люди мають найреалістичніший погляд на роботу, що виконується. У багатьох випадках компетенції, необхідних роботи, визначаються у процесі складання моделі компетенцій, чи, якщо відбір персоналу на вакантні робочі місця проводився з допомогою компетенцій.
Корисно та легко використовувати індикатори поведінки, що відповідають роботі, для виконання якої і проходить навчання та розвиток співробітника. Це полегшує не тільки розуміння важливості навчальних заходів, а й розуміння цілей програми людиною, яка розробляє програми та оцінює результати діяльності з розвитку працівників. Якщо використовувати загальну модель, то індикатори поведінки потрібно співвіднести зі структурою та змістом цієї моделі, Рекомендація про те, як це зробити, дається у розділі зі складання моделі компетенцій (глава 2).
У разі використання індикаторів поведінки для оцінки процесу вдосконалення персоналу можна отримати додаткову корисну інформацію. Цю інформацію можна отримати в процесі кастомізації (тобто пристосування загальної моделі до індивідуальних вимог) або як доповнення до процесу адаптації загальної моделі до індивідуальних компетенцій. Ця робота включає такі складові:

Контекст, в якому стандарти поведінки повинні проявлятися (наприклад: дати точне визначення поняття «організація» у стандарті поведінки «Формує власну думку про організацію, її моделі та її служби»)
- межі, які стандарти поведінки, як передбачається, не порушать (наприклад: які рішення не увійдуть до стандарту поведінки «Отримує та використовує необхідну інформацію для прийняття рішень»?)
- необхідне базисне знання (наприклад: що потрібно знати працівникові до того, як він зможе розвивати вміння, що виявляються в компетенції «Збирає та поповнює інформацію»?)

Коли профіль компетенцій узгоджений, програма з навчання та розвитку повинна забезпечувати тих, хто навчається необхідними методиками та можливістю продемонструвати необхідні стандарти поведінки в процесі розвитку. Це означає, що розвиваюча діяльність повинна дозволяти практикувати методики, що вивчаються, в різних робочих ситуаціях. Тому діяльність, що розвиває, повинна включати цілий діапазон методів, таких як навчання на робочому місці і спеціальні тренажі. Фактори, які слід визначити при вирішенні того, як оцінити процес розвитку працівника, включають серію конкретних питань:

Що оцінюватиметься? Чи буде це оцінка знань, поведінки, умінь чи оцінка комбінації деяких із них?
- Як оцінюватимуться вміння, знання та поведінка? Наприклад: вміння і стандарти поведінки можуть проявитися лише під час виконання завдання чи процесі діяльності.

Як забезпечуватиметься об'єктивність?
- Коли працівник «оцінюватиметься»? Чи відбуватиметься це точно встановлений термін чи тоді, коли буде ясно, що працівник досяг певного рівня умінь?

Хто оцінюватиме виконання? Чи це буде лінійний менеджер чи хтось не зі «своєї» команди, чи взагалі хтось не зі «своєї» компанії?

Як буде забезпечено логічність оцінки?

Який результат після завершення кожної стадії вважатиметься успішним? Чи піде за успіхом у навчанні підвищення оплати чи класу роботи?

Який результат завершення ступеня буде визнано неуспішним? Чи проводитиметься додаткове, повторне навчання? Скільки разів можна буде повторно проходити конкретний рівень навчання? Як довго може навчається освоювати повний курс програми навчання та
розвитку?

Модель компетенцій допомагає у багатьох відносинах, особливо у побудові тих чинників, які впливають процес оцінки (вони описані у перших трьох пунктах вищенаведеного списку орієнтуючих питань).
Після того, як встановлені компетенції, що включаються до програми навчання та розвитку, оцінка результатів навчання має відповідати цілям навчання співробітника. Постановка цілей навчання описувалася вище у цьому розділі. Однак необхідно прояснити схему оцінки досягнення мети навчання за програмами вдосконалення, щоб забезпечувалася логічність роботи.

Ця схема може охопити такі питання:
- які параметри придатні для оцінювання (наприклад: копії письмових робіт, вибірковий контроль телефонних розмов із клієнтами)
- скільки разів працівник повинен продемонструвати задані стандарти поведінки, щоб переконатися, що працівник опанував конкретну компетенцію
- які докази успішного навчання мають бути зафіксовані у тих випадках, коли прояв конкретного стандарту поведінки самою роботою потрібний нечасто.

Ці інструкції повинні бути доступні як навчальним, так і спостерігачам. Співробітнику потрібно знати, за що та як його оцінюють. Навіть при запровадженні тактики несподіваного контролю працівникам треба повідомляти, що раптові перевірки будуть проводитись із якоюсь періодичністю. Без такої відкритості виникає небезпека ставлення до програм навчання та тренінгів як до «шпигунських» акцій, і майже неминучою є поява фантазій з приводу дійсної мети оцінки.
Успіх програми з навчання та розвитку повинен стати ключовою метою кожного учасника програми, і всі повинні знати, який результат їх чекає у разі невдачі. Наприклад: якщо продовження роботи стажера залежить від успішного завершення програми, це йому треба ясно пояснити на початку навчання.
Оцінка індивідуального просування у навчанні (особливо за програмами, від яких залежить підвищення зарплати) має бути об'єктивною та справедливою. Це необхідно не тільки для підтвердження того, що організація правильно спрямовує свої зусилля, але й для того, щоб уникнути звинувачення в несправедливому відношенні - з боку команди, в якій працюють люди, або з боку менеджерів, на яких працюють співробітники, що оцінюються. Використання еталонної моделі компетенцій, якою оцінюється просування працівника у навчанні, - ефективний спосіб досягнення об'єктивності.
NVQ/SVQ заснована саме на оцінці компетенцій. Компанії можуть використовувати цей тип моделі для моніторингу прогресу працівників у роботі. Якщо модель компетенцій розроблено у самій організації, потрібно звернути увагу, щоб власні компетенції не надто розходилися з еталонними компетенціями NVQ/SVQ. Ключове питання: як оцінювати поведінку працівника з компетенції досягнення цілей, що вимірюється конкретними результатами?

Прогрес усередині організації

Цей вид контролю зазвичай зосереджується просуванні працівника наступного рівня у структурі організації, а чи не у конкретній професії. Зазначена ситуація опрацьовується у тренінгу з менеджменту, коли у фінальній частині вправи співробітнику пропонується виконати роботу, яка йому невідома на початку програми навчання. Внаслідок такої програми професійного розвитку виникає непроста ситуація: навички працівників розвиваються, але самі працівники не завжди знають, як і в якому відділі нові вміння можуть бути застосовані. При вдосконаленні навичок співробітника, що здійснюється за планом компанії, тимчасові рамки практичного «успіху» недостатньо зрозумілі, якщо взагалі існують, тому й цілі навчання набувають сенсу загальної цінності.
На оцінку прогресу у навчанні менеджменту часто накладається прогрес у конкретній роботі. Наприклад: якщо програма розвитку включає короткочасне стажування у різних відділах компанії, то стажист може «автоматично» пройти програму навчання менеджменту. Важливо, щоб у учня була повна ясність: яких конкретних цілей він має досягти, хто проводить і оцінює результати навчання. Без такої ясності ймовірна небезпека того, що співробітник, який навчається менеджменту, перетвориться на блукаючого гравця команди, тобто в людину, яка виконує випадкову роботу, яку ніхто інший не хоче виконувати. Таке навчання мало чому навчить, хіба що приготування кави та використання фотокопіювального пристрою! Оцінка розвитку за програмою планування кар'єри працівника змінюється залежно від цього, як виникло усвідомлення необхідності набуття працівником нових компетенцій та який вид навчання треба провести у процесі розвитку. Наприклад: якщо необхідність розвитку була визначена через Центри оцінки та розвитку, то оцінку потрібно пов'язати з метою навчання співробітників, які пройшли відповідний Центр. Якщо необхідність розвитку обумовлена ​​інформацією про те, що в організації не вистачає фахівців потрібної кваліфікації (наприклад, в результаті проведення внутрішнього набору персоналу), то оцінка може виставлятися за результатами навчання та практичного розвитку, якістю виконання роботи та планами майбутнього рекрутменту. Однак програми, які успішно вирішують завдання підвищення компетенцій співробітників, відрізняються ясністю цілей і точним підходом до вирішення проблем персоналу. Сподіватися на те, що люди вдосконалюватимуться, не маючи чіткої мети розвитку, - це надто оптимістичний підхід до проблеми.
Фактори, згадані в попередньому розділі, де розглядалася оцінка розвитку індивідуального працівника у своїй професії, придатні і до розвитку в структурі всієї компанії. Тут так само можуть допомогти компетенції. Але деякі особливості у процесі корпоративного навчання є. У компанії цілі навчання загальніші, тобто концентруються в основному на управлінських компетенціях. Для корпоративного навчання характерно насамперед щось спільне для всього бізнесу (на певному рівні), але не компетенції, необхідні для виконання конкретної ролі. Якщо модель компетенцій побудована для всієї організації (а чи не лише лише її частини), то індикатори поведінки теж характеризуватимуться спільністю форми. Тому загальні індикатори поведінки можуть виконувати функції стандартів, яких потрібно досягти та які визначають успіх корпоративного розвитку. Наприклад: програма навчання стажера менеджменту може включати такі компетенції з управління, які додаються до будь-якої посади, в будь-якій позиції, до будь-якого фрагмента програми загальних стандартів.
Щоб бути впевненим, що є чітке уявлення про оцінку необхідних стандартів поведінки, необхідно зробити спеціальну роботу.
Основні вимоги, згадані при описі оцінки виконання за заданою метою навчання, застосовні і тут. При цьому слід визначити, чи не відбулася зміна рівнів усередині компетенції. Наприклад: під час навчання стажистів за програмою «Менеджмент» стажери в деяких компетенціях можуть просунутися з рівня 1 на рівень 2 (або далі). Якщо так, то як оцінювати цей прогрес?
Планування вдосконалення навичок та навчання співробітників «менеджменту» мають подвійні цілі. Є цілі підвищення якості роботи, виконуваної нині, і є мети нового рівня, якого працівник прагне. Організуючи діяльність з розвитку, слід виявити обачність, щоб бути впевненим, що відпрацьовуються стандарти поведінки, необхідні майбутніх компетенцій. Модель компетенцій виявляє лише мета розвитку, але у досягненні оптимальних результатів тренінгових програм з удосконалення у професії та навчання управлінню важливу роль відіграють інші чинники - бажання працівника, підтримка менеджера тощо.

Прогрес усередині професії

Найчастіше оцінка просування працівника у своїй професії проводиться та контролюється зовнішніми експертами. Прогрес у професії оцінюється за моделлю, яка встановлюється професійною структурою і потім застосовується по всій країні. Це означає: удосконалення працівника, як правило, оцінюється за результатами професійних іспитів та тестів. За такого стану справ моделі компетенцій цілком можуть зіграти роль критеріїв, дотримання яких обіцяє успіх. Але зазвичай у професійному вдосконаленні акцент робиться скоріше знання, ніж структури поведінки.
Якщо працівник має професію (це включає і взаємодію Космосу з колегами), то природно, що з нього очікується поведінка, властиве цієї професії. Ці очікування часто сформульовані у професійних кодексах. У деяких професіях можна викреслити зі списку визнаних професіоналів, якщо не дотримуватися кодексу професії. В організації можуть встановлюватись корпоративні критерії успішності, яких працівник повинен дотримуватися, щоб професійно просунутися у внутрішній ієрархії. Наприклад: отримання корпоративного членства Інституту Персоналу та Розвитку (Institute of Personnel and Development) може бути тією вимогою, якій необхідно відповідати, щоб просунутися на певний рівень, але одного такого членства недостатньо для автоматичного просування. Якщо організація, бажаючи задовольнити внутрішні потреби, має намір додати свої особливі вимоги до просування у професії, необхідно, щоб корпоративні та загальні цілі навчання координувалися між собою. Якщо цілі навчання не будуть скоординовані, це може призвести до конфліктів між тим, що вимагає організація, і тим, що вимагає професійна спільнота. Якщо організація дотримується загальнопрофесійної програми, то вона має врегулювати всі конфлікти до того, як у того, хто навчається, виникнуть проблеми. Це особливо важливо у наборі компетенцій, що накладаються на програму розвитку. Часто культура конкретної компанії вимагає від працівника поведінки, відмінного від встановленого професійним співтовариством, якого працівник належить. Наприклад: на менеджерів з персоналу організація може чинити тиск у виборі таких способів рекрутменту, які суперечать практиці, запропонованій Інститутом персоналу та розвитку.
З такими ситуаціями професіоналам доводиться зустрічатися, тож треба передбачати конфлікти такого типу. Якою буде програма розвитку, яка містить цілі навчання, що базуються на стандартах поведінки, якщо ці стандарти суперечать професійному кодексу поведінки?
Це спірне питання, постановка цілей навчання та оцінка просування співробітника відповідно до поставлених цілей - всі ці проблеми подібні до тих, які описані в першій частині, в розділі оцінки просування людини в межах своєї роботи.

Висновки

Дві ключові цілі навчання та розвитку повинні забезпечити, щоб компетенції персоналу були достатні для задоволення поточних та майбутніх потреб компанії. Безліч факторів впливає як на програми навчання та розвитку, так і на те, наскільки успішним є реальне навчання. Стратегічні плани організації та її політика вплинуть на програми навчання та розвитку. Фактори середовища (особливо корпоративна культура) та особисті якості співробітника (стиль навчання, мотивація, здібності) вплинуть на те, чому і в якій мірі навчиться людина.
Тренінг – це навчання методик. Розвиток - це цілеспрямоване використання освоєних методик у практику. В результаті навчання здобуваються нові навички та спеціальні знання. Способи досягнення необхідних результатів навчання численні та різноманітні, але всі частини рівняння вдосконалення персоналу мають бути коректними, щоб забезпечити успіх. Якщо за заходами щодо навчання (тренінгу) не слідує діяльність з розвитку (впровадження в практику) навичок, то теоретично засвоєна методика незабаром забудеться. Але й діяльність із розвитку (практичні заняття), яка ігнорує методики, що визначають успіх, неминуче призведе до помилок. Обидві ці збитки призведуть співробітника до розчарування, а компанію - до відсутності прогресу у довгострокових планах.
Моделі компетенцій допомагають на всіх ключових стадіях навчання та розвитку – від визначення необхідності та розробки програм розвитку до оцінки успішності навчання та подальшого професійного зростання працівника. Але компетенції власними силами не призведуть до успіху жодної з цих щаблів. Використання моделей компетенцій допомагає чітко вибудувати кожен ступінь, але без досвідчених людей, які мають спланувати, провести та забезпечити діяльність з розвитку, навчання та розвиток з основою на компетенції пройде не краще, ніж будь-який інший погано забезпечений процес.

У сучасній системі освіти є гігантський перекіс у бік навчання, причому теоретичні знання домінують над практичними навичками.

І хоча БСЕ визначає освіту як "навчання та виховання", але на практиці про виховання всі зазвичай успішно забувають. (Широковідомий вислів "професійне навчання", а вираз "професійне виховання" навряд чи хтось чув.) До чого це призводить? Всі знання та вміння, і навіть ті нечисленні навички, які отримали молоді фахівці, вони не можуть успішно застосувати. Чому?

§ Їм не вистачає відповідних якостей.

§ Їм не вистачає досвіду.

§ Вони не хочуть бути професіоналами!

§ Вони "не в темі", оскільки середовище, в якому вони "варилися" у процесі навчання - це студенти та викладачі, а не професіонали.

Саме цих чотирьох складових не вистачає в сучасній професійній освіті:

§ Професійного виховання.

§ Професійної практики.

§ Актуалізація професійного вибору.

§ Зануреності у професійне середовище.

Крім того, для більш точного аналізу та планування професійного навчання варто розділити: а) навчання знанням (умовно цей розділ професійної освіти можна позначити як "навчання") та навчання вмінням та навичкам (умовно цей розділ можна назвати "тренування", т.к. тренування – це основний метод формування умінь та навичок). Від професійної практики тренування відрізняється тим, що воно здійснюється не в реальних, а в навчальних - полегшених умовах, а об'єктом тренування є не вся діяльність загалом, а окремі професійні вміння та навички.

У сучасній професійній освіті як на рівні професійної спільноти, так і на рівні державних структур намітилася тенденція опису професійної освіти як процесу розвитку необхідної компетентності фахівця. І хоча поки що це сталося лише на словах та на папері, але сподіватимемося, що "процес пішов". Але природним постає питання, що ж розуміти під компетентністю?

Як правило, під компетентністю розуміють володіння спеціалістом набором необхідних для його роботи компетенцій, або відповідність фахівця вимогам його посади, або здатність фахівця ефективно здійснювати свою професійну діяльність. І оскільки ключовим словом у визначенні компетентності є слово "компетенція", то саме його варто точно визначити.

Визначення поняття "компетенція" різняться. Більше того, як приклад компетенцій іноді наводять і окремі навички (управління конфліктом), і властивості особистості (товариськість, відповідальність, аналітичний склад розуму), та психологічні установки (орієнтація на досягнення). Але сам по собі жоден з цих компонентів (знання, навички, установки тощо) не є компетенцією стосовно діяльності фахівця, а є лише одним з її елементів.

Проте, якщо виділити суть, то всі ці приклади та визначення говорять про одне й те саме - про якісь індивідуальні характеристики, що дозволяють фахівцю бути ефективним у своїй галузі діяльності. Щоправда, іноді під компетенцією розуміють вимогу посади до фахівця, але, як на мене, це про те саме, але в іншому контексті.

Отже, я пропоную наступне визначення компетенції: "Компетенція - це комплекс індивідуальних характеристик спеціаліста, необхідних та достатніх для ефективного та гарантованого здійснення його професійної діяльності у заданих умовах та на заданому рівні якості".

Близьке визначення дає Словник з економіки та фінансів: "Компетенція - єдність знань, професійного досвіду, здібностей діяти та навичок поведінки індивіда, що визначаються метою, заданістю ситуації та посадою".

Щоправда, тут зроблено спробу розкрити склад компетенції, проте, мій погляд, це зручніше зробити, створивши модель структури компетенції.

Розглянувши компетенцію з позиції здорового глузду, а також через призму низки яскравих прикладів ефективної професійної підготовки, я виділила низку ключових елементів, які збігаються з відомими (знання, навички, установки), так і немає.

Найбільш значущим (системотворчим!) Елементом у цій моделі став варіативний індивідуалізований алгоритм діяльності фахівця - його технологія, його "ноу-хау".

Адже в тій діяльності, яку здійснює успішний фахівець, завжди можна побачити структуру. І професійний фахівець завжди цю структуру може описати ("спочатку я роблю це, потім це, якщо так – я роблю так, якщо так – то так" і т.д.). Саме цей алгоритм призводить до запланованого результату, а решта компонентів компетенції (знання, навички, установки) по відношенню до нього є допоміжними. І чим вища кваліфікація фахівця, чим складніша його діяльність, чим невизначеніші умови цієї діяльності, тим складніший, варіативніший і більш індивідуалізований алгоритм потрібний.

Однак, розглядаючи професійну діяльність у більш-менш тривалому часовому проміжку, можна побачити, що при зміні умов діяльності або в міру підвищення вимог до її результатів, у фахівця виникає потреба у вдосконаленні самої діяльності. Як правило, це реалізується через два основні напрямки: а) самостійне тренування та б) впровадження у практику нових форм.

Необхідність цього випливає з моделі ефективної професійної діяльності (Малюнок 1):

Малюнок 1- Замкнений цикл ефективної професійної діяльності.

Звідси виникає необхідність включення до структури компетенції двох додаткових елементів: методики самостійного тренування та методики інновацій.

ПУСК - Повна Універсальна Структура Компетенції

Малюнок 2 - Повна Універсальна Структура Компетенції

Бізнес-тренінг - паличка-виручалочка

Оскільки сучасна професійна освіта має крен у бік навчання (причому в основному теоретичного), то для ефективної підготовки практично всіх фахівців необхідні компенсуючі механізми.

В останні роки основною з цих форм став бізнес-тренінг.

Якщо вважати бізнес-тренінг особливої ​​форми короткострокової професійної освіти, то справедливим буде твердження, що мета бізнес-тренінгу – розвиток компетенцій учасників тренінгу до необхідного рівня.

Цей підхід дозволяє полегшити роботу і бізнес-тренера (даваючи орієнтир при постановці навчальних завдань), і замовника (допомагаючи виявляти потреби у навчанні), і клієнта – учасника тренінгу (мотивуючи його на повноцінну участь у тренінгу).

Однак тут постає низка гострих питань:

Як визначити профіль необхідної компетенції?

Як міряти рівень "тонких" складових компетенції?

Як найефективніше розвивати різні аспекти компетенції?

На основі свого особистого та професійного досвіду, а також виходячи знову ж таки зі здорового глузду, я бачу такі варіанти відповідей на ці запитання:

Щоб визначити профіль компетентності, слід:

Чітко визначити мету.

Визначити можливі способи її досягнення та, виходячи з результатів аналізу зовнішніх та внутрішніх ресурсів, вибрати оптимальний.

Змоделювати діяльність із досягненню цієї мети даним способом - тобто. створити алгоритм цієї діяльності.

Визначити якісь установки, знання, навички, якості, досвід необхідні фахівцю для реалізації даного алгоритму - тобто. скласти профіль необхідної компетентності. Для цього можна протестувати кілька спеціалістів, які здійснюють подібну діяльність; у деяких випадках достатньо провести уявний експеримент.

Для того щоб поміряти "тонкі" складові компетенції необхідно знайти відносно нескладні види діяльності, результати якої виміряні і корелюють з параметром компетенції, що тестується (тобто підібрати або створити систему тестів).

При певній наполегливості та креативному підході можна поміряти навіть такі "тонкі" якості як емпатичність (підходить метод семантичного диференціала), енергійність та стресостійкість (підходить метод затримки дихання) тощо. До того ж завжди можна скористатися методом експертної оцінки – головне точно сформулювати експерту завдання та виробити адекватну та зручну вимірювальну шкалу.

Навіть за відсутності профілю посадової компетенції його можна скласти за допомогою самих учасників тренінгу. Взявши за 10 балів ідеальний для поточної чи запланованої діяльності рівень розвитку кожного з параметрів, учасник отримає ідеальний профіль своєї компетентності.

Оцінивши поточний рівень кожного параметра, зможе створити поточний профіль своєї компетентності.

Малюнок 3 - Три профілю компетентності

Наприкінці тренінгу учасник спільно з тренером може проаналізувати свої результати та намітити свої наступні кроки, створивши та підібравши методи для подальшої самостійної роботи з його досягнення. До речі, ці результати разом із програмою самостійного тренування та програмою впровадження вивченого на тренінгу матеріалу можуть стати дуже корисними для фахівця з управління персоналом, у віданні якого знаходиться даний співробітник.

З погляду професора МДУ В.І.Маслова - автора першого в Росії підручника для ВНЗ зі стратегічного управління персоналом, "управління компетентністю співробітників є головним напрямком діяльності фахівців з управління людськими ресурсами "/25/.

З іншого боку, аналіз компетенцій необхідний стратегічного управління всією діяльністю організації, і навіть ефективного управління корпоративної культурою.

Не ставлячи за мету ретельний аналіз цього питання, розглянемо лише деякі можливості, які дає компетент-підхід для організації ефективного управління персоналом.

Згадавши про ланцюжок "мета-діяльність-компетенція" і застосувавши цю модель до стратегічного управління людськими ресурсами, можна дійти як мінімум двох дуже цікавих висновків.

Перший висновок:

Більш масштабні цілі, як правило, вимагають для досягнення більш складної діяльності. А складніша діяльність потребує вищої компетентності фахівця. А набуття вищої компетентності потребує часу, найчастіше значного. Адже навіть проста навичка формується в середньому за 21 день, а необхідних навичок може бути кілька.

До того ж розвиток особистісних якостей вимагає набагато більшого часу – іноді на це витрачаються роки!

Які можуть бути шляхи вирішення цієї проблеми, не рахуючи, звичайно, постійної зміни кадрів (що не завжди можливо і завжди високовитратно)?

Впроваджувати в організації систему стратегічного управління та систему стратегічного управління персоналом.

І тоді, знаючи які цілі стоятимуть перед співробітником через кілька років, і яким чином він їх досягатиме, можна планувати довгострокову програму його навчання та розвитку.

Розглядати поточну діяльність співробітника як як практичну, а й як навчальну.

Застосувавши цю концепцію до бізнесу, можна сказати так: нехай мій співробітник робить помилки, якщо це помилки навчальні, а не через недбалість. Збитки від цих помилок багаторазово покриються у майбутньому. Адже коли співробітник підніме свою компетентність, то він почне приносити прибуток, незмірно більший, ніж він приносить зараз (навіть якщо зараз він не робить жодних помилок).

Другий висновок, що випливає з компетент-підходу, пов'язаний з так званим "управлінням талантами". Висновок цей можна сформулювати так:

Якщо компетенція талановитого співробітника перевищує компетенцію його посади хоча б за одним із параметрів, то співробітник почувається незадоволеним, яке компетентність починає знижуватися.

Більше того: для того, щоб такий співробітник почувався щасливим, необхідно, щоб вимоги його посади перевищували його поточну компетентність хоча б за одним із параметрів.

Звісно, ​​є низка умов: перевищення має бути адекватним посади, поточним завданням організації та психотипу даного співробітника; співробітник повинен знати про це розходження та працювати з ним і т.д.

Але незважаючи на всі складнощі, цей висновок відкриває цілий спектр можливостей для мотивування та утримання персоналу. Найбільш яскравий (навіть парадоксальний) приклад: замість підвищення розміру виплат можна ускладнити професійну діяльність працівника. Звісно, ​​постає питання: як ускладнити і наскільки?

І ось тут може допомогти аналіз профілю компетентності даного співробітника.

Цей висновок перегукується з ідеями реалізації людського потенціалу. Ідея полягає в тому, що стратегічні напрями та цілі визначаються не тільки виходячи з рішень перших осіб організації, а й виходячи з наявних нереалізованих компетенцій персоналу (чому знову ж таки може допомогти аналіз компетенцій співробітників). Якщо люди відчуватимуть, що організація як забезпечує їх рівень життя, а й дозволяє їм найповніше реалізуватися, то виникне той феномен, який останнім часом прийнято називати "залученість персоналу". Адже залучення персоналу дає не тільки психологічний, а й економічний ефект!

Вже неспростовно доведено, що внаслідок низької залученості співробітників організації втрачають величезні кошти, не порівняні за обсягом із витратами якісне управління персоналом.

Згідно з дослідженнями інституту Геллапа навіть у такій дисциплінованій країні, як Німеччина, лише 15 % співробітників підприємств зацікавлено ставляться до своєї роботи та задоволені нею, що завдає величезних збитків за рахунок низької продуктивності праці, частої зміни місця роботи співробітників і, як не дивно, прогулів. Таким чином, впроваджуючи компетентнісний підхід у галузі управління персоналом, можна не лише покращити психологічний клімат та утримати талановитих співробітників, а й знизити фінансові витрати організації, підвищивши прибуток у кілька разів!

Зараз розрив між знаннями, які отримують студенти в інституті і реальні знання і навички, які потрібні на підприємстві, як і раніше, великий. Це пов'язано не лише з рівнем освіти, а й з проблемами на підприємствах. Рідкісний HR спеціаліст може сформулювати профіль професійних компетенцій для тієї чи іншої посади. Саме попит народжує пропозицію, саме підприємства повинні формувати набір необхідних знань та навичок, якими повинен мати співробітник під час вступу на роботу.

Що таке професійні компетенції? Як здійснюється розробка та формування професійних компетенцій? Саме на ці питання дається відповідь у даному матеріалі.

Правила розробки профілю професійних компетенцій

Професійні компетенції – компетенції, що характеризують групу посад

Розробка профілю професійних компетенцій є дуже трудомістким процесом, який починають з основних груп посад. Наприклад, якщо Компанія займається продажами, розробку потрібно розпочинати з посад Менеджерів відділу продажу.

Стандартної моделі компетенцій немає. Кожен підприємства для подібних посад вона може кардинально відрізнятися.

Можливий варіант, коли при складанні профілю компетенції береться за основу дані інших компаній, але до цього потрібно підходити обдумано. Якщо, наприклад, взяти менеджерів відділу продажу, слід враховувати, що з продажу складних технічних товарів хороших і звичайних товарів, і послуг будуть деякі збіги за профілем, а й буду істотні відмінності.

У розробку профілю компетенцій має бути залучений HR спеціаліст та лінійні керівники та ТОП менеджери. Важливо, щоб кожен на своєму рівні дотримувався етап створення та брав активну участь. Перед початком необхідно озброїтися літературою з цієї тематики.

При формуванні профілю професійних компетенцій важливо залучати співробітників підрозділів, зменшення опору впровадженню. Це не обов'язково робити на кожному етапі, але чим регулярніше це відбувається, тим легшим буде етап впровадження нової системи.

План проекту.

Бачення кінцевого результату, як організація зможе застосувати результат роботи надалі? Терміни реалізації. Важливо визначитися з метою створюється модель компетенції. У разі можливі два варіанта.

• Через профіль компетенції надалі здійснюватиметься вся система управління та розвитку персоналу. Оцінка рівня розвитку, а також процес навчання відбуватиметься через модель професійної компетенції.
• Побудова моделі необхідне прийому великої кількості персоналу і необхідне стандартизації методів відбору.

Після того, як ми визначилися з метою проекту, необхідно переконати лінійних менеджерів у необхідності.

Після цього необхідно визначити час для реалізації цього проекту. У середньому формування профілю професійних компетенцій йде від 2-4 місяців.

Створення проектної команди

Потрібно визначити керівника групи. Продумати, кого необхідно включити додатково, хто буде експертом думки. Яку літературу буде використано.

Проектування моделі компетенцій: збирання та аналіз інформації

На цьому етапі важливо звернути увагу на роботу підрозділів. Зібрати всі приклади стандартної поведінки, які є успішними. З зібраних даних сформулювати приклади стандартів поведінки, які у майбутньому будуть приносити позитивний результат.

Джерелами інформації є співробітники, керівники, колеги, клієнти, партнери, наставники, тренери.

Як методи збору інформації можна використовувати такі:

• Аналіз роботи підрозділу
• Проведення фокус-груп
• Складання опитувальних листів, проведення опитувань співробітників підрозділу
• Мозковий штурм проектної групи
• Робочі групи зі співробітниками та керівниками

Визначення рівнів моделей компетенції

На цьому етапі необхідно скласти матрицю пріоритетів, що важливо, що ні. Для цієї роботи необхідно розділитися на кілька груп. Кожна група індивідуально опрацьовує кожен пункт. Далі необхідно зібратися та об'єднати результат роботи.

Важливо пам'ятати, що модель повинна містити обмежену кількість компетенцій і рівнів, чим більше, тим більше виникає труднощів із використанням і застосуванням.

Немає точної рекомендації, скільки рівнів оптимально. У моделях компетенцій, впроваджених на підприємствах, зустрічаються як 3-ступінчасті, так і моделі, що містять 7 ступенів. Найчастіше застосовують 4-х ступінчасту. Далі необхідно визначити значення кожного рівня розвитку, прописати еталон.

Приклад побудови рівнів розвитку компетенції.

Як приклад, пропонуємо розглянути компетенцію менеджера по роботі з ключовими клієнтами.

Компетенція: обслуговування з максимальним урахуванням потреби клієнта.

Визначення:Бажання допомогти та обслужити клієнта так, щоб задовольнити його потреби якнайкраще. Ця якість виражається у зусиллях, які людина прикладає, щоб зрозуміти, чого саме чекає і хоче клієнт, і щоб забезпечити йому обслуговування на високому рівні, яке стане основою для довгострокового взаємовигідного співробітництва. Клієнтом вважається будь-яка людина чи організація, яка надає послуги (це може бути внутрішній клієнт, колеги будь-якого рівня, партнери, споживачі тощо).

• Рівень 1. Співробітник несе особисту відповідальність за якість обслуговування

• Відповідає запити клієнтів.
• Тримає клієнта у курсі просування проекту чи завдання.
• Особисто засвідчується, що клієнт отримує те, за що він звернувся.
• Вживає заходів, необхідних вирішення будь-якої проблеми.
• Повністю надає себе та свій час у розпорядженні замовника (наприклад, витрачати додатковий час та зусилля, коли це потрібно клієнту)
• Рівень 2. Вміє визначити справжні потреби клієнта, що лежать в основі решти і зробити необхідні дії.

Поведінкові ознаки цього рівня.

• Прагніть дізнатися більше про бізнес та потреби клієнта.
• Підбирає вже існуючі продукти або послуги (які можуть бути адаптовані до індивідуальних потреб клієнта) під потреби клієнта, які лежать в основі всього.
• Передбачає, що буде потрібно клієнту в середньо- та довгостроковій перспективі.
• Проводить багато часу у спілкуванні з клієнтом, прагнучи краще зрозуміти його потреби.
• Рівень 3. Діє з позиції та на користь довгострокової взаємної вигоди.

Поведінкові ознаки цього рівня.

• Вміє заслужити довіру клієнта, яка дозволить давати поради чи направляти клієнта у його виборі.
• Приділяти більше уваги побудові довгострокових відносин на майбутнє та майбутнім прибуткам, аніж сьогоднішнім інтересам.
• Пропонує взаємовигідні дії для побудови довгострокових відносин з клієнтом. Залучається з клієнтом до прийняття рішень.

Формування профілів компетенцій на конкретні посади.

У цьому етапі завдання перевірити відповідність компетенцій ролям. Це має зробити безпосередній керівник підрозділу. Якщо йому все зрозуміло, систему можна впроваджувати. Якщо ні, необхідно доопрацювати разом із HR відділом. Нижче наведено профіль компетенцій на посаду регіонального керівника.