Различной направленности. Развития физических качеств у подростков при тренировках разной направленности

Тема проекта:

Планирование индивидуальных занятий физическими упражнениями различной направленности и самоконтроль за эффективностью

Цель: Научиться планировать индивидуальные занятия физическими упражнениями различной направленности и самоконтроль за эффективностью.

Задачи: Изучение литературы по заданной проблеме

Составление Дневника самоконтроля

Анализ полученных результатов

Введение

Оздоровительное влияние физических упражнений на организм человека известно с глубокой древности. На их большое значение для борьбы с болезнями и продления жизни указывали многие поколения греческих врачей и философов в своих произведениях и высказываниях. Так, Аристотель говорил: "Жизнь требует движения"... "Ничто так не истощает и не разрушает человека, как длительное физическое бездействие".

Занятия физическими упражнениями являются очень сильным средством изменения физического и психического состояния человека. Правильно организованные занятия укрепляют здоровье, улучшают физическое развитие, повышают физическую подготовленность и работоспособность, совершенствуют функциональные системы организма человека.

Работая с большой нагрузкой, сердце неизбежно тренируется. Расширяются границы его возможностей, и оно приспосабливается к переброске намного большего количества крови, чем это может сделать сердце нетренированного человека.

В процессе регулярных занятий физическими упражнениями, спортом, как правило, происходит увеличение размеров сердца, причем различные формы двигательной активности имеют и различные возможности по совершенствованию сердца.

Вместе с тем необходимо понимать, что бесконтрольное и бессистемное использование средств физической культуры неэффективно, а в некоторых случаях может нанести непоправимый вред здоровью, и примеров этому каждый может привести множество.

Исключить все условия, при которых может иметь место отрицательное воздействие занятий физическими упражнениями, спортом, призваны мероприятия контроля и самоконтроля самих занимающихся.

Диагностика состояния организма при занятиях физической культурой включает в себя различные виды контроля: врачебный, педагогический, но особое место занимает самоконтроль.

Цель:Научиться планировать индивидуальные занятия физическими упражнениями различной направленности и самоконтроль за эффективностью.

Объект исследования: Самоконтроль на занятиях ФК и С;

Предмет исследования: методы и диагностика самоконтроля;

Задачи исследования:

1) Основы самоконтроля;

2) физиологические аспекты самоконтроля;

Задачи: Изучение литературы по заданной проблеме

Составление Дневника самоконтроля

Анализ полученных результатов

Глава 1. Основы самоконтроля

1.1 Объективные и субъективные приемы самоконтроля

Большое практическое значение для занимающихся физической культурой и спортом, имеет самоконтроль. Он дисциплинирует, прививает навыки самоанализа, делает более эффективной работу врача, тренера и преподавателя, положительно влияет на рост спортивных достижений.

Под самоконтролем понимается наблюдение за своим здоровьем, физическим развитием, функциональным состоянием, переносимостью тренировочных и соревновательных нагрузок. Он включает в себя наблюдение и анализ состояний организма, проводимые с помощью объективных и субъективных приемов. К объективным относятся приемы, используя которые можно измерить и выразить количественно: антропометрические показатели (длина тела и его масса, окружность грудной клетки и др.), спортивные результаты, силовые показатели отдельных групп мышц. Субъективными методами можно оценить самочувствие, настроение, чувство утомления и усталости, желание или нежелание заниматься физическими упражнениями, нарушение аппетита и сна, боязнь соревнований и другие состояния.

Лучшей формой самоконтроля является ведение дневника. В нем рекомендуется фиксировать объем и интенсивность тренировочных нагрузок, результаты прикидок и соревнований, некоторые объективные и субъективные показатели состояния организма в период занятий физическими упражнениями.

1.2 Самоконтроль спортсмена

Самоконтроль - систематическое наблюдение спортсмена за состоянием своего организма.

Самоконтроль позволяет спортсмену следить за состоянием своего здоровья, оценивать влияние физической нагрузки на физическое развитие, его изменение под влиянием занятий спортом. Эти данные также помогают тренеру определять функциональные сдвиги в организме под влиянием различных методов тренировки на этапах и в периодах круглогодичной тренировки.

Результаты самоконтроля записываются в тетради, которая оформляется по данным самоконтроля.

Самочувствие оценивается как хорошее, удовлетворительное и плохое. Самочувствие отражает наиболее общее состояние организма человека, его центральной нервной системы. Если нет отклонений в состоянии здоровья и спортсмен регулярно тренируется, а форма и содержание тренировки правильно спланированы, то у спортсмена хорошее самочувствие, он полон желания учиться, работать и тренироваться, у него хорошая работоспособность.

В дневнике самоконтроля фиксируется продолжительность и качество сна, процесс засыпания, пробуждение (причина), сновидения, прерывистый или беспокойный сон, бессонница.

Во время сна в организме спортсмена продолжаются восстановительные процессы, и если человек плохо спит, то нарушаются процессы восстановления, что особенно влияет на функцию центральной нервной системы. Незначительные отклонения в состоянии здоровья, еще не подтвержденные другими симптомами, сразу же отражаются на сне.

Сон считается нормальным, когда наступает быстро и протекает без сновидений. После такого крепкого сна человек чувствует себя бодрым и отдохнувшим. При плохом сне человек долго не может заснуть. Прерывистый сон со сновидениями и раннее пробуждение должны настораживать спортсмена и тренера, поскольку наверняка являются следствием нарушения спортивного режима или не совсем правильной методики тренировки.

Работоспособность оценивается как хорошая, удовлетворительная и пониженная. Обычно при хорошем самочувствии и после крепкого сна у спортсмена проявляется и хорошая работоспособность. Но бывают случаи, когда у спортсмена хорошее самочувствие, а работоспособность в процессе тренировки оказывается пониженной. Если появляется нежелание тренироваться, пониженная работоспособность, особенно в течение нескольких дней подряд, то необходимо об этом поставить в известность тренера и обратиться к врачу. Такое явление может возникнуть в результате перенапряжения или даже перетренировки.

Аппетит также может характеризовать состояние организма. Хороший аппетит указывает на нормальный процесс обмена веществ. Спортсмен, выполнив зарядку и туалет, испытывает потребность в приеме пищи. Отсутствие аппетита утром и после тренировки в течение 2-3 часов дает основание считать, что произошло нарушение нормальной функции организма. Аппетит может быть хорошим, умеренным и плохим.

Потоотделение при физической работе является нормальным явлением и зависит от состояния организма. С ростом тренированности потоотделение уменьшается. Повышенное потоотделение при высокой спортивной форме и нормальных метеоусловиях (температура и влажность воздуха) может указывать на переутомление. Потоотделение бывает обильное, умеренное и пониженное.

Желание тренироваться обычно поддерживается тогда, когда нет отклонений в состоянии здоровья, а сон, аппетит и самочувствие хорошие. Однако бывают моменты, когда у спортсмена снижается желание тренироваться и участвовать в соревнованиях. Возникают они, как правило, при недостаточной психологической подготовке, связанной с преодолением трудностей в принятии положения, сложными метеоусловиями для ведения стрельбы, появлением переутомления или начальной фазы перетренированности.

В дневнике самоконтроля в обязательном порядке необходимо отмечать отклонения от общего режима. Очень часто состояние организма и его работоспособность зависят от правильного выполнения режима. Нарушение одного из пунктов режима дня вызывает изменение других, и обычная тренировочная нагрузка может вызвать значительные изменения в функциях различных систем организма. А это, в свою очередь, снижает качество и результат планирования тренировочного процесса. Например, спортсмен плохо поужинал, так как спешил на вечер, пришел домой поздно, долго не мог заснуть, утром встал поздно и с трудом. Хотелось есть, поел плотно; на тренировке появились боли в животе, началось обильное потоотделение. Тренировку пришлось прекратить. Из приведенного примера видно, какими отрицательными явлениями сопровождается нарушение режима.

Спортсмены, решившие добиться высоких результатов в спорте, кроме выполнения больших по объему и высоких по интенсивности тренировочных нагрузок, должны строго соблюдать определенный режим.

Многие спортсмены содержание тренировки достаточно подробно фиксируют в дневнике тренировок, а в графе дневника самоконтроля описывается только объем (большой, средний, малый) и интенсивность (слабая, средняя, сильная, максимальная). При этом необходимо указывать, как перенесена физическая нагрузка: хорошо, удовлетворительно, тяжело.

Кроме приведенных субъективных данных самоконтроля, в дневник заносятся результаты измерения пульса. ЖЕЛ, частоты дыхания, веса, динамометрии.

Женщины, наряду с этим, должны записывать все, что связано с протеканием и изменениями менструального цикла.

По частоте пульса можно определить характер деятельности сердечно-сосудистой системы и интенсивности физической нагрузки. По динамике пульса можно судить о приспособляемости организма к нагрузке и о процессах восстановления. У спортсменов частота пульса реже, чел у не занимающихся спортом. С ростом тренированности и квалификации спортсмена частота пульса может уменьшаться.

В процессе самоконтроля измерения пульса проводят несколько раз в течение дня, подсчет необходимо вести за 1 мин. На тренировке, как правило, подсчет ведут за 10-15 с, потом пересчитывают пульс в 1 мин.

Измерение других объективных показателей, их динамика в течение микроцикла, этапа и периода тренировки являются важными при оценке состояния организма. Например, сопоставляя вес спортсмена или показатели динамометрии с оценкой его работоспособности и лучшими результатами, можно судить о его спортивной форме.

Регулярное ведение самоконтроля позволяет накопить полезный материал, который помогает спортсмену и тренеру в анализе тренировки и дальнейшем корректировании плана тренировочного процесса.

Однако самый тщательный самоконтроль не может заменить врачебного контроля.

1.3 Самоконтроль в массовой физической культуре

Самоконтроль важен не только для спортсмена, но и для любого человека, самостоятельно занимающегося физическими упражнениями: плаванием, бегом, ездой на велосипеде и т.д. Все данные самоконтроля должны также фиксироваться в дневнике, который несколько отличается от дневника спортсмена.

Занимающийся физической культурой, особенно самостоятельно, должен отражать в дневнике самоконтроля, как данные покоя, так и определенную информацию о характере проделанной мышечной работы и о реакции на нее организма (на основании самых простых физиологических показателей). То же можно сказать и о результатах проведения простейших функциональных проб.

Самостоятельно занимающимся, особенно во время занятий дозированной ходьбой, рекомендуется использовать простые приборы - шагомер и "Ритм". Данные, получаемые с помощью шагомера, также следует заносить в дневник самоконтроля.

Наибольшую сложность при самоконтроле представляет проведение функциональных проб. Из наиболее доступны ортостатическая проба (регистрация ЧСС на лучевой артерии в горизонтальном и вертикальном положениях), а также тест Руфье, в котором основная информация получается по данным измерения ЧСС. Динамика обеих проб позволяет судить об эффективности тренировочной работы.

Специалистами в области спортивной медицины разработана методика определения физической работоспособности с использованием в качестве тестирующей нагрузки дозированной ходьбы. Расчет ведется по специальной формуле. Величины мощности в этой формуле (W) определяются при 1-й и 2-й нагрузках (два режима ходьбы с различной скоростью) по следующему выражению (В.Р. Орел):

W = МvК,

где М - масса человека в одежде и обуви; v - скорость движения, м/сек; К - эмпирический коэффициент, который, в свою очередь, определяется по специальной таблице. Рассчитанная по этой формуле мощность совпадает с мощностью, рассчитанной с помощью велоэргометра.

Таким образом, каждый занимающийся может определить индивидуальную величину физической работоспособности. Чтобы не производить дополнительных расчетов уровня PWC, предложено у всех определять величину PWC 130 . Все эти данные заносятся в дневник самоконтроля. Динамические наблюдения за индивидуальными изменениями физической работоспособности под влиянием занятий физической культурой можно вести по данным тестирования, проводимого 1 раз в 1,5 - 2 месяца.

1.4 Самоконтроль, его основные методы, показатели, критерии и оценки, дневник самоконтроля

При регулярных занятиях физическими упражнениями и спортом очень важно систематически следить за своим самочувствием и общим состоянием здоровья. Самочувствие после занятий физическими упражнениями должно быть бодрым, настроение хорошим, занимающийся не должен чувствовать головной боли, разбитости и ощущения переутомления. При наличии сильного дискомфорта следует прекратить занятия и обратиться за консультацией к специалистам.

Применяемые нагрузки должны соответствовать физической подготовленности и возрасту.

При ухудшении самочувствия, сна, аппетита необходимо снизить нагрузки, а при повторных нарушениях - обратиться к врачу.

Дневник самоконтроля служит для учёта самостоятельных занятий физкультурой и спортом, а также регистрации антропометрических изменений, показателей, функциональных проб и контрольных испытаний физической подготовленности, контроля выполнения недельного двигательного режима.

Регулярное ведение дневника даёт возможность определить эффективность занятий, средства и методы, оптимальное планирование величины и интенсивности физической нагрузки и отдыха в отдельном занятии.

В дневнике также следует отмечать случаи нарушение режима и то, как они отражаются на занятиях и общей работоспособности. К объективным показателям самоконтроля относятся: наблюдение за частотой сердечных сокращений (пульсом), артериальным давлением, дыханием, жизненной ёмкостью лёгких, весом, мышечной силой, спортивными результатами.

Общепризнанно, что достоверным показателем тренированности является пульс. Оценку реакции пульса на физическую нагрузку можно провести методом сопоставления данных частоты сердечных сокращений в покое (до нагрузки) и после нагрузки, т.е. определить процент учащения пульса. Частоту пульса в покое принимают за 100%, разницу в частоте до и после нагрузки - за Х. Например, пульс до начала нагрузки был равен 12 ударам за 10 секунд, а после - 20 ударов. После нехитрых вычислений выясняем, что пульс участился на 67%.

Но не только пульсу следует уделять внимание. Желательно, если есть возможность, измерять также артериальное давление до и после нагрузки. В начале нагрузок максимальное давление повышается, потом стабилизируется на определённом уровне. После прекращения работы (первые 10-15 минут) снижается ниже исходного уровня, а потом приходит в начальное состояние. Минимальное же давление при лёгкой или умеренной нагрузке не изменяется, а при напряжённой тяжёлой работе немного повышается.

Известно, что величины пульса и минимального артериального давления в норме численно совпадают. Кердо предложил высчитывать индекс по формуле

ИК=Д/П,

где Д - минимальное давление, а П - пульс.

У здоровых людей этот индекс близок к единице. При нарушении нервной регуляции сердечно-сосудистой системы он становится большим или меньшим единице.

Также очень важно произвести оценку функций органов дыхания. Нужно помнить, что при выполнении физических нагрузок резко возрастает потребление кислорода работающими мышцами и мозгом, в связи с чем возрастает функция органов дыхания. По частоте дыхания можно судить о величине физической нагрузки. В норме частота дыхания взрослого человека составляет 16-18 раз в минуту. Важным показателем функции дыхания является жизненная ёмкость лёгких - объём воздуха, полученный при максимальном выдохе, сделанном после максимального вдоха. Его величина, измеряемая в литрах, зависит от пола, возраста, размера тела и физической подготовленности. В среднем у мужчин он составляет 3,5-5 литров, у женщин - 2,5-4 литра.

Самоконтроль необходимо вести регулярно каждый день во все периоды тренировки, а также во время отдыха. Учет данных самоконтроля проводится спортсменом самостоятельно, однако на первых этапах вести дневник самоконтроля спортсмену помогает тренер. В дальнейшем он должен периодически проверять, как осуществляется спортсменом самоконтроль и ведение дневника.

Самоконтроль состоит из простых, общедоступных приемов наблюдения и учета субъективных показателей (самочувствие, сон, аппетит, работоспособность и др.) и данных объективного исследования (вес, пульс, динамометрия, ЖЕЛ и др.).

Для ведения дневника самоконтроля необходима небольшая тетрадь, которую следует разграфить по показателям самоконтроля и датам.

Самочувствие - весьма важный показатель влияния занятий спортом на организм человека. Обычно при регулярной и правильно проводимой тренировке самочувствие у спортсмена бывает хорошее: он бодр, жизнерадостен, полон желания учиться, работать, тренироваться, у него высокая работоспособность. Самочувствие отражает состояние и деятельность всего организма, и главным образом состояние нервной системы. В дневнике самоконтроля самочувствие отмечается как хорошее, удовлетворительное, плохое. Самочувствие как показатель физического состояния надо оценивать с учетом настроения спортсмена.

При ведении самоконтроля дается следующая общая оценка работоспособности: хорошая, нормальная, пониженная.

Во время сна человек восстанавливает свои силы и особенно функцию центральной нервной системы. Малейшие отклонения в состоянии здоровья, еще не проявляемые другими симптомами, сразу же сказываются на сне. Нормальным считается сон, наступающий быстро после того, как человек лег спать, достаточно крепкий, протекающий без сновидений и дающий утром чувство бодрости и отдыха. Плохой сон характеризуется длительным периодом засыпания или ранним пробуждением среди ночи. После такого сна нет ощущения бодрости, свежести. Физическая работа и нормальный режим способствуют улучшению сна.

В дневнике самоконтроля фиксируется длительность сна, его качество, нарушения, засыпание, пробуждение, бессонница, сновидения, прерывистый или беспокойный сон.

Аппетит - очень тонкий показатель состояния организма. Перегрузка на тренировке, недомогания, недосыпание и другие факторы отражаются на аппетите. Усиленный расход энергии, вызываемый деятельностью человеческого организма, в частности занятиями физкультурой, усиливает аппетит, что отражает увеличение потребности организма в энергии. В дневнике самоконтроля отражается хороший, нормальный, пониженный, повышенный аппетит или его отсутствие.

В дневнике отмечаются и характеристики функции желудочно-кишечного тракта. При этом обращается внимание на регулярность стула, степень оформленности кала, наклонность к запорам или поносам и т.д.

Во время усиленной физической работы потоотделение является вполне нормальным явлением. Потоотделение зависит от индивидуальных особенностей и состояния организма. Нормальным считается, когда спортсмен на первых учебно-тренировочных занятиях потеет обильно. С нарастанием тренированности потоотделение уменьшается. Потоотделение принято отмечать как обильное, большое, среднее или пониженное.

Желание тренироваться и участвовать в соревнованиях характерно для здоровых и особенно молодых людей, которым физические упражнения, по образному выражению И.П. Павлова, приносят "мышечную радость". Если спортсмен не испытывает желания тренироваться и участвовать в соревнованиях, то это очевидный признак наступившего переутомления или начальной фазы перетренированности. Желание заниматься спортом отмечается словами "большое", "есть", "нет".

В графе дневника самоконтроля " Содержание тренировки и как она переносится" в очень короткой форме излагается существо занятия, т.к эти данные в комплексе с другими показателями значительно облегчают объяснение тех или иных отклонений. В этой графе отмечается продолжительность основных частей тренировочного занятия. При этом указывается, как спортсмен перенес тренировку: хорошо, удовлетворительно, тяжело.

Без сведений о нарушении общего режима порой невозможно бывает объяснить изменения показателей в других графах дневника. Спортсменам достаточно хорошо известно о необходимости соблюдения общего режима: если спортсмен действительно серьезно решил заниматься спортом и добиваться высоких результатов, то соблюдение им режима должно быть строго обязательным.

Дневник заведен:13.05.2015г.

Объективные данные

Показатели

Возраст, лет 14лет

Длина тела,см

Масса тела, кг

6 тренировок

Месяц, май

Даты, месяц

Показатели

13.05

15.05

17.05

19.05

21.05

23.05

Утренняя пробежка, утренняя гимнастика.

Утренняя пробежка, утренняя гимнастика,

Утренняя пробежка, подтягивание на перекладине.

Утренняя пробежка, поднимание туловища.

Пульс:

до тренировки

После тренировки

Аппетит

нормальный

Самочувствие

хорошее

Сон

9ч. сильный

Удовл.

хорошее

Муниципальный этап Всероссийских спортивных соревнований школьников

«Президентские состязания»

Сводный протокол

Спортивное многоборье

Дневник самоконтроля ученика 7 «А» класса Орешкова Юрия.

Объективные данные

Показатели

Возраст, лет 14лет

Длина тела,см

Масса тела, кг

Окружность грудной клетки, см

Месяц, май

Даты, месяц

Показатели

26.05

27.05

28.05

29.05

30.05

31.05

Утренняя пробежка, подтягивание на перекладине, утренняя гимнастика.

Утренняя пробежка, бег в горку с горки 4 повторения, сгибание рук в упоре лежа.

Пульс:

До тренировки

После тренировки

Аппетит

нормальный

Самочувствие

хорошее

Сон

9ч. сильный

Настроение, желание заниматься

Удовл.

Утомление работа- способность

хорошее

Региональный этап Всероссийских спортивных соревнований школьников

«Президентские состязания»

Сводный протокол

Спортивное многоборье

Дневник самоконтроля ученика 8 «А» класса Орешкова Юрия.

На летний период

Объективные данные

Показатели

Возраст, лет 14лет

Длина тела,см

172,5

Масса тела, кг

69,7

Окружность грудной клетки, см

Месяц, июнь, июль, август.

Месяц, неделя.

Показатели

неделя

Пон.

Сред.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Пон.

Ср.

Пят.

Утренняя пробежка, подтягивание на перекладине, утренняя гимнастика .

Утренняя пробежка, бег в горку с горки 4 повторения, сгибание рук в упоре лежа

Утренняя пробежка, подтягивание на перекладине, утренняя гимнастика.

Катание на велосипеде утренняя гимнастика, закаливание. (купание в реке)

Утренняя пробежка, подтягивание на перекладине, утренняя гимнастика.

Утренняя пробежка по пересеченной местности. Сгибание разгибание туловища.

Утренняя пробежка по пересеченной местности. Вечерняя прогулка катание на роликах.

Утренняя пробежка, бег в горку с горки 4 повторения, сгибание рук в упоре лежа. (купание в реке)

Пульс:

До тренировки

После тренировки

Аппетит

хор

нор

Самочувствие

хор

Сон

9ч. Нор.

Настроение, желание заниматься

Уд.

Утомление работа- способность

хор

Всероссийские спортивные соревнования школьников

«Президентские состязания»

Сводный протокол

Спортивное многоборье

Рег

Мун

Рег

Д.Дмитрий

З. Дмитрий

П.Александр

Н. Екатерина

Ч. Анастасия

Сводный протокол трех этапов

Всероссийских спортивных соревнований школьников

«Президентские состязания»

Спортивное многоборье

Приложение1

комплекс упражнений утренней гимнастики для учащихся 14-15 лет

1. Ходьба на месте и в движении (рис. 5)

2. И. П.-основная стойка, руки за головой. 1-шаг правой, локти в стороны, прогнуться (вдох). 2-шаг левой, руки в стороны. 3-шаг правой, руки за голову. 4-шаг левой, локти вперёд, голову вниз (выдох). (8-12 раз)

3. Ходьба в полуприседе, ладони на коленях. (2-3 круга по комнате)

4. И. П.-лёжа на спине, руки вдоль туловища. 1-2-поднять одновременно туловище и ноги, достать кончиками пальцев рук носки ног (выдох). 3-4-медленно вернуться в и. п. (вдох). (8-10 раз)

5. И. П.-упор лёжа. 1-2-согнуть руки (выдох). 3-4-выпрямить руки (вдох). (6-10 раз)

6. И. П.-стоя, левая нога на сиденье стула, руки на поясе. 1-наклониться влево, достать кончиками пальцев рук носок левой ноги (выдох).2-вернуться в и. п. (6-8 раз в обе стороны)

7. И. П.-основная стойка, руки вперёд-вниз на спинке стула. 1-выпад левой назад (выдох). 2-вернуться в и. п. 3-4-то же правой ногой. (5-6 раз каждой ногой)

8. Бег трусцой на месте и в движении. (6-8 кругов по комнате)

9. И. П.-основная стойка, ноги на ширине плеч. 1- руки вверх (вдох). 2-руки перед грудью. 3-локти прижать к туловищу. 4-руки вниз (выдох). (12-14 раз)

Схема последовательности упражнений в утренней гимнастике

Упражнения

Методические пояснения

Цель упражнения

Ходьба на месте и в движении

Ходьба с высоким подниманием колен и энергичным размахиванием руками. Шагать, постепенно ускоряя темп движений в течение 25-35 сек.

Умеренное разогревание организма. Постепенное усиление деятельности различных систем организма, в первую очередь сердечнососудистой и дыхательной.

Упражнения в потягивании

Выполнять в медленном темпе. При потягивании-глубокий вдох, при возвращении в и. п.-полный выдох.

Выпрямление позвоночника. Улучшение кровообращения туловища.

Упражнения для мышц ног

Выполнять в медленном темпе. Дыхание равномерное, углублённое.

Укрепление мышц и увеличение подвижности в суставах ног. Улучшение кровообращения.

Упражнения для мышц живота и спины

Выполнять в медленном темпе. При сгибаниях-выдох, при разгибаниях-вдох. Дыхание не задерживать.

Укрепление мышц брюшного пресса и спины. Улучшение кровообращения и деятельности органов брюшной полости.

Упражнения для мышц рук и плечевого пояса

Выполнять в медленном темпе (или среднем). Дыхание равномерное. Чередовать напряжение с расслаблением мышц.

Укрепление мышц рук и плечевого пояса. Улучшение кровообращения.

Упражнения для мышц туловища

Выполнять в медленном темпе. Дыхание не задерживать.

Укрепление мышц туловища. Улучшение кровообращения и деятельности органов брюшной полости.

Маховые упражнения для рук и ног

Выполнять в среднем темпе. Амплитуда движений максимальная. Дыхание равномерное.

Увеличение подвижности в тазобедренных и плечевых суставах. Усиление деятельности кровообращения и дыхания.

Упражнения в прыжках или беге

Выполнять в среднем или быстром темпе. Дышать равномерно и глубоко. Не напрягаться.

Укрепление мышц и суставов ног и стопы. Улучшение кровообращения, дыхания и повышение общего обмена веществ в организме.

Заключительные упражнения (на дыхание, на расслабление и т. п.)

Выполнять в медленном темпе, совершенно свободно, стремиться к расслаблению. Дыхание глубокое, равномерное с разведением рук в стороны.

Приведение организма в спокойное состояние. Замедление деятельности сердечнососудистой и дыхательной систем организма.

Приложение 3

Режим дня

Элементы режима

Утренняя гимнастика, закаливающие процедуры, уборка постели, одевание

Дорога в школу, утренняя прогулка

Учебные занятия в школе

Дорога из школы домой (прогулка)

Послеобеденный отдых, чтение, тихие игры

Игры и развлечения на открытом воздухе (занятия спортом), общественно полезный труд в семье и школе

Приготовление уроков дома (через каждые 30-45 мин. перерыв 5-10 мин.), уборка книг, рабочего места

Пребывание на воздухе

Ужин, свободные занятия (творческая деятельность, чтение и т. п.), прогулка

Приготовление ко сну (гигиена одежды, обуви, проветривание комнаты, вечерний туалет)

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Витебский государственный технологический университет»

Кафедра истории и права

Контрольная работа

по дисциплине «Основы психологии»

Выполнила:

Студентка гр.Зкд-25

Шидловская К.П.

адрес:210000, г.Витебск,

Ул.Генерала Ивановского д.16, кв.3

1.Понятие направленности личности в современной психологии

2.Потребности и мотивы личности

Интересы человека

Ценностные ориентации личности

Практические задания

Заключение

Список использованной литературы

1. Понятие направленности личности в современной психологии

В современной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. Существуют разные определения этого понятия, например «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А. С. Прангишвили). Чаще всего в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Следует отметить, что направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Направленность - это установки, ставшие свойствами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности личности лежат мотивы деятельности. Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности в порядке их иерархии. Прежде всего, следует остановиться на влечении. Принято считать, что влечение - это наиболее примитивная, по своей сути биологическая форма направленности. С психологической точки зрения - это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность. Как правило, влечение является преходящим явлением, поскольку представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в желание. Желание - это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Следует отметить, что желание, будучи достаточно осознанным, имеет побуждающую силу. Оно обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Данная форма направленности характеризуется осознанием не только своей потребности, но и возможных путей ее удовлетворения. Следующая форма направленности - стремление. Стремление возникает тогда, когда в структуру желания включается волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве вполне определенного побуждения к деятельности. Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы. Интерес - это специфическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания или внимание к определенному объекту. Одной из наиболее существенных характеристик интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а, наоборот, вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности. Интересы являются важнейшей побудительной силой к познанию окружающей действительности. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Косвенной характеристикой осознанности потребностей, отражающихся в интересах, является устойчивость интересов, которая выражается в длительности их сохранения и в их интенсивности. Также следует подчеркнуть, что широта и содержание интересов могут служить одной из наиболее ярких характеристик личности. Интерес в динамике своего развития может превратиться в склонность. Это происходит тогда, когда в интерес включается волевой компонент. Склонность характеризует направленность индивида на определенную деятельность. Основой склонности является глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, т. с. интерес к определенному виду деятельности. В качестве основы склонности также может выступать стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с данной потребностью. Принято считать, что возникшая склонность может рассматриваться в качестве предпосылки к развитию определенных способностей. Следующая форма проявления направленности личности - это идеал. Идеал - это конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности индивида, т. е. то, к чему он стремится, на что ориентируется. Идеалы человека могут выступать в качестве одной из наиболее значимых характеристик мировоззрения человека, т. е. его системы взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. В мировоззрении отражаются не только идеалы, но и ценностные ориентации людей, их принципы познания и деятельности, их убеждения. Убеждение - высшая форма направленности - это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. В основе убеждений лежат осознанные потребности, которые побуждают личность действовать, формируют ее мотивацию к деятельности. Поскольку мы подошли к проблеме мотивации, следует отметить, что в поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Рассмотренные нами ранее психические процессы и состояния обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждений, обеспечивающих активизацию и направленность поведения, то они связаны с мотивами и мотивацией. Мотив - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего в научной литературе мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимосвязаны. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, а активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие человека рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно. Сиюминутное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Таким образом, мотивация человека может быть представлена как циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга и результатом которого является реально наблюдаемое поведение. С этой точки зрения мотивация представляет собой процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. В свою очередь, мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотивы могут быть осознанными или неосознаваемыми. Основная роль в формировании направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Следует отметить, что сами мотивы формируются из потребностей человека. Потребностью называют состояние нужды человека в определенных условиях жизни и деятельности или материальных объектах. Потребность, как и любое состояние личности, всегда связана с наличием у человека чувства удовлетворенности или неудовлетворенности. Потребности есть у всех живых существ, и этим живая природа отличается от неживой. Другим ее отличием, также связанным с потребностями, является избирательность реагирования живого именно на то, что составляет предмет потребностей, т. е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, который кроме физических и органических потребностей обладает еще и духовными, социальными. Социальные потребности выражаются в стремлении человека жить в обществе, взаимодействовать с другими людьми. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.Побуждающим к деятельности фактором является цель. Целью называют осознаваемый результат, на достижение которого в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознанного поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль человеческой жизни, и допустить, что наиболее ярко в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания, который занимает определенный объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. Принято различать цель деятельности и жизненную цель. Это связано с тем, что человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Но цель любой отдельной деятельности раскрывает лишь какую-то одну сторону направленности личности, проявляющуюся в данной деятельности. Жизненная цель выступает в качестве обобщающего фактора всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями. В то же время реализация каждой из целей деятельности есть частичная реализация общей жизненной цели личности. С жизненными целями связан уровень достижений личности. В жизненных целях личности находит выражение сознаваемая ею «концепция собственного будущего». Осознание человеком не только цели, но и реальности ее осуществления рассматривается как перспектива личности. Состояние расстройства, подавленности, свойственное человеку, осознающему невозможность осуществления перспективы, называется фрустрацией. Это состояние возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с реально непреодолимыми препятствиями, барьерами или когда они воспринимаются как таковые. Мотивационную сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархивированностъ. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только с помощью телевидения, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера, по определению, будет более гибкой. Следует отметить, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному. Широта - это разнообразие потенциального круга предметов, способных служить для данного человека средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость - подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организации мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями. Следующая характеристика мотивационной сферы - это иерархизированность мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие - слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы. Следует отметить, что проблема исследования мотивации всегда привлекала внимание исследователей. Поэтому существует много разнообразных концепций и теорий, посвященных мотивам, мотивации и направленности личности.

2. Потребности и мотивы личности

Предпосылкой того или иного поступка, источником деятельности человека является потребность. Люди осуществляют различные виды деятельности, не придумывая их, а нуждаясь в их результатах. В "Диалектике природы" Ф. Энгельс писал:

"Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы объяснять их из своих потребностей..."*.

Потребность обусловливает направленность организма, индивида, личности, социальной общности к созданию и реализации условий существования и развития. Условия, необходимые для жизни и развития человека, делятся на три группы:

а) условия для жизни и развития человека как естественного организма (отсюда естественные или органические потребности);

б) условия для жизни и развития человека как индивидуума, как представителя человеческого рода (условия для общения, познания, труда);

* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С 493.

в) условия для жизни и развития данного человека как личности, для удовлетворения широкой системы его индивидуализированных потребностей. Все эти условия образуют оптимальные параметры жизнедеятельности человека, его психофизиологический гомеостаз.

Потребность - это испытываемая человеком необходимость устранения отклонений от параметров жизнедеятельности, оптимальных для него как для биологического существа, индивида и личности.

Наиболее значимые, базовые потребности определяют направленность всей психики человека - его чувств, мышления, воли и сенсорных систем.

Различаются потребности потенциальные (неактуализированные) и актуализированные - текущее психическое состояние напряженности, дискомфортности, вызванное рассогласованием внутренних и внешних условий жизнедеятельности данного индивида. Это выраженное в потребности противоречие внутреннего и внешнего является основным фактором человеческой активности.

Потребности можно разделить по основным видам человеческой активности:

) потребности, связанные с трудом, - потребности познания и созидания;

) потребности, связанные с развитием, - потребность в игре, научении, самореализации;

) потребности, связанные с социальным общением, социальной идентификацией, - нравственные и духовные потребности.

Все эти потребности социально обусловлены, порождаются в определенном человеческом обществе и поэтому называются социогенными.

Кроме этого, большая сфера потребностей человека обусловлена биологической необходимостью. Эти потребности называются биогенными (витальными, от лат. vita - жизнь). К ним относятся: 1) потребность безопасности, самосохранения; 2) потребность в восстановлении энергии и в двигательной активности; 3) потребность в подготовке к преодолению препятствий (одна из сфер реализации этой потребности - научение и физическая игра); 4) потребность в продолжении рода (рис. 91).

Рис. 91. Иерархия (пирамида) потребностей человека (по А. X. Маслоу).

Абрахам Харольд Маслоу (1908-1970), американский психолог, предложил концепцию системного исследования психологии личности на основе анализа иерархии ее ценностно-смысловых образований. Маслоу создал иерархическую модель мотивации личности ("Мотивация и личность", 1954) и полагал, что высшие потребности направляют поведение человека в той мере, в какой удовлетворены его потребности более низкого уровня.

Естественные, органические потребности человека возникают без специального формирования, тогда как все социальные потребности возникают лишь в процессе воспитания. Однако даже органические потребности человека подвергаются социализации. В зависимости от того, с какими социальными ценностями связаны потребности, различаются разные их уровни - высшие и низшие.

Асоциальное поведение связано с переходом за грань так называемых разумных потребностей. Неразумные потребности - это гипертрофированные потребности низших уровней, препятствующие развитию потребностей более высоких уровней. Только упорная работа личности и всего общества по возвышению потребностей может ограничить неразумные потребности - гипертрофию вещизма, делячества, утилитаризма.

Материальное потребление для социализированной личности является прежде всего условием ее созидательной деятельности. Если животные действуют лишь для того, чтобы потреблять, то человек потребляет, чтобы действовать, созидать, обеспечивать прогресс общественного развития.

Непомерное материальное потребление, ставшее самоцелью, - признак десоциализации личности.

Потребности людей зависят от исторически сложившегося уровня производства и потребления, от условий жизни человека, традиций и господствующих вкусов в данной социальной группе.

В отличие от животных, имеющих стабильный круг потребностей, потребности человека постоянно расширяются (по мере расширения его производительных возможностей).

Для исторического процесса развития человечества характерен объективный закон возвышения человеческих потребностей. Для отдельного же индивида возможен регресс потребностей - "расползание" вширь потребностей низших уровней.

Все потребности обладают направленностью, напряженностью, цикличностью.

Потребность с нейрофизиологической точки зрения представляет собой образование доминанты - устойчивого возбуждения определенных механизмов головного мозга, которые и организуют, регулируют необходимые поведенческие акты.

Потребности закрепляются в процессе их удовлетворения. Удовлетворенная потребность сначала угасает, но затем возникает с большей интенсивностью. Слабые потребности в процессе их многократного удовлетворения становятся более стойкими.

Потребность становится основой поведенческого акта лишь в том случае, если для ее удовлетворения имеются или могут быть созданы средства и условия (предмет деятельности, орудие деятельности, знание и способы действия). Чем разнообразнее средства удовлетворения данной потребности, тем прочнее они закрепляются.

Потребность определяет весь приспособительный механизм психики. Объекты действительности при этом отражаются как возможные условия (или препятствия) удовлетворения потребности. Как отмечает П. Милнер, потребности оснащены ее детекторами и эффекторами*.

Возникновение определенных насущных потребностей, их актуализация организует психику на постановку соответствующих целей. При этом внешние воздействия избирательно охватываются доминирующей мотивационной активностью индивида.

Мотивация поведения личности

Мотивация - это обусловленное актуализированной потребностью возбуждение определенных нервных структур (функциональных систем), вызывающих направленную активность организма. (Так, например, могут возникнуть пищевая, половая, познавательная, защитная и другие виды мотивации.)

От мотивационного состояния зависит допуск в кору головного мозга тех или иных чувственных возбуждений, их усиление или ослабление. Эффективность внешнего стимула зависит не только от его объективных качеств, но и от мотивационного состояния организма. (Сытый организм не реагирует на самую привлекательную пищу.) Внешние раздражители становятся стимулами, т. е. сигналами к действию лишь при соответствующем мотивационном состоянии организма. Мозг при этом моделирует параметры объектов, которые необходимы для удовлетворения потребности, и схемы деятельности по овладению требуемым объектом. Эти схемы - программы поведения - могут быть или врожденными, инстинктивными, или основанными на индивидуальном опыте.

Мотивация поведения всегда эмоционально насыщена. То, к чему мы стремимся, нас эмоционально волнует. При этом одни эмоции выполняют стратегическую функцию - являются индикатором потребностей, значимости определенного класса объектов, другие связаны с определением значимости отдельных условий, обеспечивающих достижение объекта потребности. Являясь непосредственным "определителем" значимости, полезности или вредности тех или иных явлений, эмоции обеспечивают соответствующую энергетическую мобилизацию организма на соответствующее взаимодействие индивида с этими объектами.

Мотивационные состояния человека существенно отличаются от мотивационных состояний животных тем, что регулируются второй сигнальной, обобщенной системой ценностных ориентации личности. Все мотивационные состояния являются модификацией потребностных состояний.

К мотивационным состояниям человека относятся интересы, желания, стремления, намерения, влечения, страсти, установки.

Интерес - эмоционально насыщенная направленность на объекты, связанные со стабильными потребностями человека (от лат. interest - имеет значение). Интерес проявляется в повышенном внимании к объекту, имеющему устойчивую значимость.

"Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интересов. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета*.

Интерес - мотивационно-регуляционный механизм человеческого поведения, определяемый иерархией сформированных потребностей.

Однако связь интересов с потребностями не прямолинейна, иногда она не осознается. Интересы бывают прямые и опосредованные, возникающие в связи со средствами достижения целей.

Интерес как психическое состояние существенно влияет на психические процессы, активизирует их. В соответствии с потребностями интересы подразделяются по содержанию (материальные и духовные), широте (ограниченные и разносторонние) и устойчивости (кратковременные и устойчивые).

Удовлетворение интереса не только не погашает его, но формирует еще более разветвленную систему интересов.

Выступая в качестве ориентационной основы поведения личности, интересы становятся основным психологическим механизмом поведения. Интересы не только стимулируют человека к деятельности, но и сами формируются в ней.

Широта и глубина интересов человека определяют полноценность его жизни. Интересы асоциальной личности отличаются, как правило, узостью, эгоистической направленностью, меркантилизмом, утилитарностью. Характеристика личности включает в себя определение круга интересов данного человека. С интересами человека тесно связаны его желания, страсти и влечения.

Желание - мотивационное состояние, при котором потребности соотнесены с конкретным предметом их удовлетворения. Желание представляет собой определенный этап вызревания потребности, соотнесение ее с целью и планом действий. Еще Эпикур подразделил все человеческие желания на три группы: 1) естественные и необходимые (желание еды, питья, сна, отдыха и т. п.), 2) естественные, но не необходимые (например, сексуальные желания), 3) желания ни естественные, ни необходимые. Перечень этой, третьей, группы желаний необъятен: желания, связанные с честолюбием, жаждой славы, власти, лидерства, первенства, превосходства над другими людьми и т. п.

* Гелъвеций К. А. Об уме. М., 1938. С. 34.

Однако и первые две группы желаний человека не безупречны - они могут быть гипертрофированными, непомерно интенсивными, не знающими границ своего удовлетворения. Желание связано со стремлением - повышенным эмоциональным тяготением к объекту желания.

Страсть - очень стойкое аффективное стремление к определенному объекту, потребность в котором доминирует над всеми остальными потребностями и придает соответствующую направленность всей жизнедеятельности человека.

Страсть интегрирует волевые и эмоциональные побуждения; она может быть положительной и отрицательной в зависимости от общественной ценности того, к чему стремится человек. Многие отрицательные страсти (к стяжательству, азартным играм и т. п.) ведут к деградации личности и нередко являются предпосылкой преступного поведения. Положительные страсти мобилизуют силы человека на достижение социально значимых целей (например, страсть к искусству, науке, отдельным видам трудовой деятельности и т. п.). "Полное отсутствие страстей, если таковое могло быть достигнуто, привело бы к полному отуплению, и человек тем ближе к этому состоянию, чем он беспристрастнее. Действительно, страсти - это небесный огонь, оживляющий нравственный мир, страстям наука и искусство обязаны открытиями, а душа - благородством"*.

Состояние навязчивого тяготения к определенной группе объектов называется влечением. Влечения могут быть естественными и сформированными в социальных условиях.

Естественные влечения не всегда осознаются. Они связаны с органическими процессами и лишь в незначительной мере могут регулироваться сознанием. Сами же влечения могут существенно влиять на организацию, направленность сознания. "Влечение ставит задачи интеллекту для своего удовлетворения и пользуется им как рабочим аппаратом. Оно давит на мышление, приковывает его к нахождению способов своего удовлетворения и заставляет его до тех пор работать в нужном направлении, пока не найден удачный исход".

* Гелъвеций К. А. Об уме. С. 138.

В ряду инстинктивных, органических влечений установлена следующая последовательность в порядке возрастания силы их напряженности: 1) ориентировочные реакции, 2) сексуальное влечение, 3) голод (пищевое влечение), 4) жажда, 5) влечение материнства.

Влечения человека в отличие от инстинктов животных отличаются социальной обусловленностью. Чем более глубоко социализирован человек, тем более дисциплинированы его влечения. Ослабление психики, психическая деградация ведут к усилению инстинктивных побуждений. (Так, в структуре преступности значительное место занимают необузданные сексуальные влечения, удовлетворяемые преступным, насильственным способом.)

Одна из основных особенностей развитого человеческого сознания - способность осуществлять разумный выбор среди собственных влечений. Для этого индивид должен подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, произвести выбор между ними. Этот выбор осуществляется иерархически организованной ценностной системой личности.

Мотивация человека может быть сознательной и подсознательной.

Сознательная мотивация связана с намерением. Намерение (в юридической терминологии - "умысел") - это сознательно принимаемое решение достичь определенной цели с отчетливым представлением средств и способов действия.

В намерении объединяются побуждение к действию и его сознательное планирование. Намерения, как и потребности, обладают динамическими свойствами - силой, напряженностью и др. Намерения организуют поведение человека, обеспечивают произвольность его действий, выступают как сознательный акт поведения. Сознательным обоснованием намерения является мотив.

Термин "мотив" в переводе с латинского означает побуждение, однако не всякое побуждение является мотивом; поведение может побуждаться чувствами, установками. Одни побуждения осознаются, другие не осознаются. Мотив - это осознанное побуждение к достижению конкретной цели, понимаемое индивидом как личностная необходимость.

Если понятие мотивации включает в себя все виды побуждений человеческого поведения (в том числе и малоосознанные и подсознательные), то мотив - сознательно сформированные, понятийно оформленные побуждения.

Деятельность человека обычно побуждается несколькими мотивами - иерархией мотивов При этом определенные мотивы приобретают ведущее значение.

Ведущие мотивы придают деятельности, ее объектам и условиям личностное значение - смысл.

Мотивы могут вступать в противоречие с объективными возможностями их реализации, с социальной регламентированностью поведения. В таких случаях у социализированной личности происходит или подавление мотива, или его изменение - изыскание новых, социально допустимых целей деятельности. (Мотивы следует отличать от мотивировки - оправдательных высказываний по поводу совершенного действия. Они могут не совпадать с действительными мотивами, маскировать их.) Все малоосознанные импульсивные действия совершаются на основе установки (ошибочно иногда трактуемой как "бессознательные мотивы").

Установка - состояние готовности к определенному способу поведения в определенных ситуациях; это нейродинамически закодированная устойчивая модель поведения. Установка - наиболее константная, устойчивая основа поведения человека.

Различаются два вида установки - общая и дифференцированная (фиксированная). Общая установка возникает в отношении больших классов явлений; дифференцированная - по отношению к индивидуализированным объектам.

Установка лежит в основе целостности и последовательности поведения человека, объединяет его сознательную и подсознательную сферы, определяет меру возможного поведения человека в различных жизненных ситуациях, "норму его реакции".

Установка лежит в основе поведенческих стереотипов, стабилизирующих поведение индивида, освобождающих его от необходимости принимать решения и произвольно контролировать осуществление деятельности в стандартных для него (обобщенных в опыте данного индивида) ситуациях В ряде случаев (при низком уровне критичности индивида) установки обусловливают инертность поведения, не учитывая изменения в обстановке, люди действуют шаблонно.

Установки могут быть связаны с различными компонентами деятельности. Различаются смысловые, целевые и операционные установки.

Смысловые установки определяют личностный смысл конкретных объектов, явлений, готовность действовать по отношению к значимому объекту определенным образом. Смысловые установки индивида особенно интенсивно формируются в референтной (значимой) для него микросреде. В напряженных ситуациях установки начинают доминировать.

Возникнув в рамках одной деятельности, установки переходят и в другие сферы деятельности, обусловливают взаимодействие субъектов со сходными объектами в широком спектре однотипных ситуаций.

Целевые установки обеспечивают устойчивую направленность действий, они выражаются в тенденции к завершению действия при любых обстоятельствах, что иногда ведет к ригидности, негибкости поведения.

Операционные установки обеспечивают психофизиологическую преднастройку индивида на совершение действия определенными способами, последовательной системой привычных операций с использованием привычных для индивида средств.

В сложном механизме регуляции поведения сознательные его компоненты (цели, мотив, решения, программирование, выбор средств реализации) непрерывно взаимодействуют с подсознательными, установочно стереотипными компонентами.

Итак, побудительный и целеобразующий механизм человеческого поведения состоит из сложного комплекса взаимосвязанных личностных факторов - направленности личности, ее потребностей, модификацией которых являются интересы, желания, стремления, страсти, влечения и подсознательные установки Сознательным же компонентом волевого, целенаправленного поведения являются мотивы поведенческих актов, интегрирующие в себе общую направленность личности

Направленность личности в значительной мере определяет ее способности и характер.

3. Интересы человека

Слово "интерес" многозначно. Можно интересоваться чем-нибудь и быть заинтересованным в чем-нибудь. Это вещи разные, хотя и бесспорно связанные между собой. Нам может быть интересен человек, в котором мы совсем не заинтересованы, и мы можем в силу тех или иных обстоятельств быть заинтересованы в человеке, который нам совсем не интересен.

Так же как потребности и совместно с ними общественные интересы - интересы в том смысле, в каком мы говорим в общественных науках об интересах, - обусловливают "интерес" в психологическом смысле, определяют его направление, являются его источником. Будучи в этом смысле производным от общественных интересов, интерес в психологическом его значении не тожествен ни с общественным интересом в целом, ни с субъективной его стороной. Интерес в психологическом смысле слова является специфической направленностью личности, которая лишь опосредованно обусловлена осознанием ее общественных интересов.

Специфичность интереса, отличающая его от других тенденций, выражающих направленность личности, заключается в том, что интерес - это сосредоточенность на определенном предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля зрения. Интерес - тенденция или направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Под помыслом мы при этом разумеем сложное и неразложимое образование - направленную мысль, мысль-заботу, мысль-участие, мысль-приобщение, внутри себя содержащую и специфическую эмоциональную окрашенность.

Как направленность помыслов, интерес существенно отличается от направленности желаний, в котором первично проявляется потребность. Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - во влечениях, желаниях, в воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес - ознакомитьсяс ним. Интересы являются поэтому специфическими мотивами культурной и, в частности, познавательной деятельности человека. Попытка свести интерес к потребности, определив его исключительно как осознанную потребность, несостоятельна. Осознание потребности может вызвать интерес к предмету, способному ее удовлетворить, но неосознанная потребность как таковая является все же потребностью (переходящей в желание), а не интересом. Конечно, в единой многообразной направленности личности все стороны взаимосвязаны. Сосредоточение желаний на каком-нибудь предмете обычно влечет сосредоточение на нем интереса; сосредоточение же на предмете интереса, помыслов порождает специфическое желание ближе познакомиться с предметом, глубже в него проникнуть; но все же желание и интерес не совпадают.

Существенное свойство интереса заключается в том, что он всегда направлен на тот или иной предмет (в широком смысле слова). Если о влечениях и о потребностях в стадии влечения можно еще говорить как о внутренних импульсах, отражающих внутреннее органическое состояние и первоначально сознательно не связанных с объектом, то интерес необходимо является интересом к тому или иному объекту, к чему-нибудь или к кому-нибудь: вовсе беспредметных интересов не существует. <...> "Опредмеченность" интереса и его сознательность теснейшим образом связаны; точнее, это две стороны одного и того же; в осознанности предмета, на который направлен интерес, и проявляется прежде всего сознательный характер интереса.

Интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. В каждом интересе обычно в какой-то мере представлены оба момента, но соотношение между ними на разных уровнях сознательности может быть различным. Когда общий уровень сознательности или осознанность данного интереса невысоки, господствует эмоциональная привлекательность. На этом уровне сознательности на вопрос о том, почему интересует то-то, ответ может быть только один: интересует, потому что интересует, нравится, потому что нравится.

Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако, как бы ни было высоко и сильно сознание объективной значимости соответствующих задач, оно не может исключить эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес. При отсутствии более или менее непосредственной эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, но не будет интереса.

Само эмоциональное состояние, вызванное интересом, или, точнее, эмоциональный компонент интереса, имеет специфический характер, отличный, в частности, от того, которым сопровождается или в котором выражается потребность: когда не получают удовлетворения потребности, жить трудно; когда не получают пищу интересы или их нет, жить скучно. Очевидно, с интересом связаны специфические проявления в эмоциональной сфере.

Будучи обусловлен эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, интерес проявляется прежде всего во внимании. Являясь выражением общей направленности личности, интерес охватывает все психические процессы - восприятия, памяти, мышления. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем и активизирует деятельность личности. Когда человек работает с интересом, он, как известно, легче и продуктивнее работает.

Интерес к тому или иному предмету - к науке, музыке, спорту - побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым интерес порождает склонность или переходит в нее. Мы различаем интерес как направленность на предмет, побуждающую нас заняться им, и склонность как направленность на соответствующую деятельность. Различая, мы вместе с тем и связываем их теснейшим образом. Но все же они не могут быть признаны тожественными. Так, у того или иного человека интерес к технике может сочетаться с отсутствием склонности к деятельности инженера, какой-либо своей стороной ему непривлекательной; таким образом, внутри единства возможно и противоречие между интересом и склонностью. Однако, поскольку предмет, на который направлена деятельность, и деятельность, направленная на этот предмет, неразрывно связаны и друг в друга переходят, интерес и склонность тоже взаимосвязаны и сплошь и рядом трудно установить между ними грань.

Интересы различаются прежде всего по содержанию, оно более всего определяет их общественную ценность. У одного интересы направлены на общественную работу, на науку или искусство, у другого - на коллекционирование марок, на моду; это, конечно, не равноценные интересы.

В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосредственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосредственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой, изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию; говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например на преимущества, которые может дать образовательный ценз... Способность проявлять интерес к науке, к искусству, к общественному делу независимо от личной выгоды составляет одно из ценнейших свойств человека. Однако совершенно неправильно противопоставлять непосредственный интерес и интерес опосредованный. С одной стороны, всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознанием важности, значимости, ценности данного предмета или дела; с другой стороны, не менее важным и ценным, чем способность проявить интерес, свободный от личной выгоды, является способность делать дело, которое не представляет непосредственного интереса, но является нужным, важным, общественно значимым. Собственно, если по-настоящему осознать значимость дела, которое делаешь, то оно в силу этого неизбежно станет интересным; таким образом, опосредованный интерес переходит в непосредственный.

Интересы, далее, могут различаться по уровням оформленности. Аморфный уровень выражается в разлитом, не дифференцированном, более или менее легко возбуждаемом (или не возбуждаемом) интересе ко всему вообще и ни к чему в частности.

С охватом интересов связано их распределение. У одних интерес целиком сосредоточен на одном каком-нибудь предмете или узко ограниченной области, что приводит к одностороннему развитию личности и является вместе с тем результатом такого одностороннего развития. <...> У других имеются два или даже несколько центров, вокруг которых группируются их интересы. Лишь при очень удачном сочетании, а именно когда эти интересы лежат в совсем различных областях (например, один - в практической деятельности или науке, а другой - в искусстве) и значительно отличаются друг от друга по своей силе, эта бифокальность интересов не вызывает никаких осложнений. В противном случае она легко может повлечь раздвоенность, которая станет тормозить деятельность как в одном, так и в другом направлении: человек ни во что не войдет целиком, с подлинной страстью, и нигде не преуспеет. Наконец, возможно и такое положение, при котором интересы, достаточно широкие и многосторонние, сконцентрированы в одной области и притом настолько связанной существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточно разветвленная система интересов. Именно такая структура интересов является, очевидно, наиболее благоприятной для всестороннего развития личности и вместе с тем той ее сосредоточенности, которая необходима для успешной деятельности. <...>

Различные охват и распределение интересов, выражающиеся в той или иной их широте и структуре, сочетаются с той или иной их силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться лишь в некоторой предпочтительной направленности, или повернутости, личности, вследствие которой человек скорее обратит внимание на тот или иной предмет, если он помимо его стараний возникает. В других случаях интерес может быть настолько силен, что человек активно ищет ему удовлетворения. Известно немало примеров (М.В.Ломоносов, А.М.Горький), когда интерес к науке или искусству у людей, живших в условиях, в которых он не мог быть удовлетворен, был настолько велик, что они перестраивали свою жизнь и шли на величайшие жертвы, лишь бы этот интерес удовлетворить. В первом случае говорят о пассивном, во втором - об активном интересе; но пассивный и активный интересы - это не столько качественное различие двух видов интересов, сколько допускающие множество градаций количественные различия в их силе или интенсивности. Правда, это количественное различие, достигая определенной меры, переходит в качественное, выражающееся в том, что в одном случае интерес вызывает лишь непроизвольное внимание, во втором он становится непосредственным мотивом для реальных практических действий. Различие пассивного и активного интереса не является абсолютным: пассивный интерес легко переходит в активный, и наоборот.

Сила интереса часто, хотя не обязательно, сочетается с его устойчивостью. У очень импульсивных, эмоциональных, неустойчивых натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, является интенсивным, активным, но пора его господства непродолжительна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость же интереса выражается в длительности, в течение которой он сохраняет свою силу: время служит количественной мерой устойчивости интереса. Связанная с силой, устойчивость интереса в основе своей определяется не столько ею, сколько глубиной, т.е. степенью связи интереса с основным содержанием и свойствами личности. Таким образом, первой предпосылкой самой возможности существования у человека устойчивых интересов является наличие у данной личности стержня, генеральной жизненной линии. Если ее нет, нет и устойчивых интересов; при ее наличии устойчивыми будут те интересы, которые с ней связаны, отчасти ее выражая, отчасти формируя.

При этом интересы, обычно связанные между собой в пучки или, скорее, в динамичные системы, располагаются как бы гнездами и различаются по глубине, поскольку среди них всегда имеются основные, более общие, и производные, более частные. Более общий интерес обычно является и более устойчивым.

Наличие такого общего интереса не означает, конечно, что данный интерес, например к живописи, к музыке, всегда актуален; оно означает лишь, что он легко становится таковым (можно вообще интересоваться музыкой, но в данную минуту не испытывать желания ее слушать). Общие интересы - латентные интересы, которые легко актуализируются.

Устойчивость этих общих, генерализованных интересов не означает их косности. Именно в силу их генерализованности устойчивость общих интересов может прекрасно сочетаться с их лабильностью, подвижностью, гибкостью, изменчивостью. В различных ситуациях один и тот же общий интерес выступает как различный, применительно к изменившимся конкретным условиям. Таким образом, интересы в общей направленности личности образуют систему подвижных, изменчивых, динамических тенденций с перемещающимся центром тяжести.

Интерес, т.е. направленность внимания, помыслов, может вызвать все, что так или иначе связано с чувством, со сферой человеческих эмоций. Наши мысли легко сосредоточиваются на деле, которое нам дорого, на человеке, которого мы любим.

Формируясь на основе потребностей, интерес в психологическом смысле слова никак не ограничивается предметами, непосредственно связанными с потребностями. Уже у обезьян ярко проявляется любопытство, не подчиненное непосредственнопищевой или какой-либо другой органической потребности, тяга ко всему новому, тенденция к манипулированию с каждым попавшимся предметом, давшая повод говорить об ориентировочном, исследовательском рефлексе или импульсе. Это любопытство, способность обратить внимание на новые предметы, вовсе не связанные с удовлетворением потребностей, имеет биологическое значение, являясь существенной предпосылкой для удовлетворения потребностей. <.. >

Склонность обезьяны манипулировать со всяким предметом превратилась у человека в любознательность, принявшую со временем форму теоретической деятельности по получению научного знания. Интерес может вызвать у человека все новое, неожиданное, неизведанное, неразгаданное, проблематичное - все, что ставит перед ним задачи и требует от него работы мысли. Будучи мотивами, побуждениями к деятельности, направленной на создание науки, искусства, интересы являются вместе с тем и результатом этой деятельности. Интерес к технике формировался у человека по мере возникновения и развития техники, интерес к изобразительному искусству - с возникновением и развитием изобразительной деятельности, а интерес к науке - с возникновением и развитием научного знания.

В ходе индивидуального развития интересы формируются по мере того как дети вступают во все более сознательный контакт с окружающим миром и в процессе обучения и воспитания осваивают исторически сложившуюся и развивающуюся культуру. Интересы являются и предпосылкою обучения, и его результатом. Обучение опирается на интересы детей, и оно же формирует их. Интересы служат поэтому, с одной стороны, средством, которым педагог пользуется, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, интересы, их формирование являются целью педагогической работы; формирование полноценных интересов - существеннейшая задача обучения.

Интересы формируются и закрепляются в процессе деятельности, посредством которой человек входит в ту или иную область или предмет. Поэтому сколько-нибудь сложившихся устойчивых интересов, русел, которые сколько-нибудь длительно определяли бы их направленность, у маленьких детей нет. У них обычно имеется лишь некоторая подвижная, легко возбуждаемая и быстро угасающая направленность.

Размытая и неустойчивая направленность интересов ребенка в значительной мере отражает интересы социального окружения. Относительно большую устойчивость приобретают те из интересов, которые связаны с деятельностью детей. В результате у детей старшего дошкольного возраста образуются "сезонные" интересы, увлечения, которые держатся в течение некоторого, не очень длительного периода, сменяясь затем другими. Для развития и поддержания активного интереса к той или иной деятельности очень важно, чтобы деятельность давала материализованный результат, новый продукт и чтобы отдельные звенья ее отчетливо выступали перед ребенком как ступеньки, ведущие к цели.

Существенно новые условия для развития интересов у ребенка возникают с поступлением его в школу и началом обучения различным предметам.

В ходе учебной работы интерес школьников часто фиксируется на предмете, который особенно хорошо поставлен и по которому дети делают особенно ощутимые, очевидные для них самих успехи. Многое здесь зависит от педагога. Но при этом сначала это по большей части интересы недолговечные. Сколько-нибудь устойчивые интересы начинают складываться у учащегося средней школы. Раннее появление устойчивых интересов, сохраняющихся на всю жизнь, наблюдается лишь в тех случаях, когда налицо имеется яркое, рано определившееся дарование. Такое дарование, успешно развивающееся, становится призванием; осознанное как таковое, оно определяет устойчивую направленность основных интересов.

Самым существенным в развитии интересов подростка является: 1) начало установления круга интересов, объединенных в небольшое число между собою связанных систем, приобретающих известную устойчивость; 2) переключение интересов с частного и конкретного (коллекционирование в школьном возрасте) на отвлеченное и общее, в частности рост интереса к вопросам идеологии, мировоззрения; 3) одновременное появление интереса к практическому применению приобретенных знаний, к вопросам практической жизни; 4) рост интереса к психическим переживаниям других людей и особенно своим собственным (юношеские дневники); 5) начинающаяся дифференциация и специализация интересов. Направленность интересов на определенную сферу деятельности, профессию - технику, определенную научную область, литературу, искусство и т.д. совершается под влиянием всей системы условий, в которой развивается подросток.

Господствующие интересы проявляются в преимущественно читаемой литературе - в так называемых читательских интересах. У подростков наблюдается значительный интерес к технической и научно-популярной литературе, а также к путешествиям. Интерес к романам, вообще к художественной литературе возрастает главным образом в юношеские годы, что отчасти объясняется характерным для этого возраста интересом к внутренним переживаниям, к личностным моментам. Интересы в стадии их формирования лабильны и более подвержены влиянию окружающих условий. Так, обычно присущий подросткам интерес к технике особенно возрос у них в связи с индустриализацией страны.

Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребенка. Они возникают из контакта с окружающим миром; особенное влияние на их развитие оказывают окружающие люди. Сознательное использование интересов в педагогическом процессе ни в коем случае не означает, что обучение следует приспособлять к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основываются на задачах воспитания, на объективных соображениях, и интересы должны быть направлены соответственно этим объективно обоснованным целям. Интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать: их надо учитывать и формировать.

Развитие интересов совершается частично путем их переключения: исходя из существующего интереса, развивают тот, который нужен. Но это, конечно, не означает, что формирование интересов всегда является перенесением имеющихся интересов с одного предмета на другой или преобразованием одного и того же интереса. У человека появляются новые интересы, приходящие на смену отмирающим, старым, по мере того как он в ходе своей жизни включается в новые задачи и по-новому осознает значимость тех задач, которые ставит перед ним жизнь; развитие интересов не замкнутый в себе процесс. Наряду с переключением уже имеющихся интересов новые интересы могут возникнуть вне прямой преемственной связи со старыми, путем включения индивида в интересы нового коллектива в результате новых взаимоотношений, которые у него складываются с окружающими. Формирование интересов у детей и подростков зависит от всей системы условий, определяющих формирование личности. Особое значение для формирования объективно ценных интересов имеет умелое педагогическое воздействие. Чем старше ребенок, тем большую роль может при этом играть осознание им общественной значимости тех задач, которые перед ним ставятся.

Из интересов, формирующихся в подростковом возрасте, большое значение имеют интересы, играющие существенную роль при выборе профессии и определении дальнейшего жизненного пути человека. Тщательная педагогическая работа над формированием интересов, особенно в подростковом и юношеском возрасте, в то время, когда происходит выбор профессии, поступление в специальное высшее учебное заведение, определяющее дальнейший жизненный путь, является исключительно важной и ответственной задачей. <...>

4. Ценностные ориентации личности

Ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности.

Выработка ценностей происходит довольно сложным путем. Некоторые ценности формировались исторически, в течение многих поколений и постоянно подкреплялись жизнью людей, обеспечивая их выживание и развитие. Свобода, мир, сотрудничество, равенство, демократия - это те общественные ценности, которые рассматриваются как желательные в нашей культуре. Эти ценности не являются фиксированными, они изменяются, но процесс этого изменения очень длительный.

Ценности индивида в основном формируются в раннем детстве. Их источник - это, прежде всего, те люди, которые окружают ребенка. Первые представления о том, что правильно, а что ложно чаще всего формируется под влиянием поведения и мнения родителей, и основа ценностных ориентации, как правило, закладывается внутри семьи. Видя поведение родителей в спокойные и напряженные моменты, в минуты горя и радости, сравнивая их поступки и слова, дети начинают многому подражать. Через мир семьи они пытаются понять различия между хорошим и плохим, добром и злом, они ищут способы преодоления пока еще детских проблем. До определенного возраста взгляды ребенка очень схожи с тем, как поступают и что говорят его родители. Так осознание плохого и хорошего, правильного и не правильного формирует у ребенка конкретные ценности, присущие только ему. Далее ценности выстраиваются в некоторую структуру и становятся ценностной системой или ориентацией личности. По мере взросления ребенок все больше сталкивается с другими ценностными системами, и это неизбежно изменяет некоторые, а иногда и многие из его ценностей.

Именно в подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей. В свою очередь совокупность ценностей, устоявшаяся в структуре конкретной личности формирует ценностные ориентации личности или ценностную структуру личности.

Ценностные ориентации - важнейший компонент сознания личности, существенно влияющий на восприятие окружающей среды, отношение к обществу, социальной группе, на представления человека о самом себе. Как элемент структуры личности они отражают ее внутреннюю готовность к действиям по удовлетворению потребностей и целей, дают направление ее поведению во всех сферах деятельности.

Актуальность проблемы влияния включенности группы на формирование ценностных ориентаций личности связана с решением задач по формированию личности как носителя ценностей в современном образовании. Эффективное обучение и воспитание немыслимо без психологических знаний о закономерностях развития личности, об особенностях перехода ценностей общества в индивидуальные ценности.

Уже известные исследования включенности во внешнюю социальную среду в основном посвящены анализу проблемы включенности индивида, его функциональных состояний и влияния включенности на те или иные психологические феномены связанные с личностью. Представляется необходимым углубление изучения психологии группы, связанной с ее включением в окружающую социальную среду. Научный анализ включенности группы и ее влияния на личность, на формирование ее ценностных ориентаций, а также ценностных ориентаций группы дает возможность углубить понимание групповых феноменов, раскрыть групповые потенциалы, позволит углубить изучение одной из важнейших проблем современной социальной психологии - проблему социально-психологической детерминации психологического склада личности.

Как известно, одним из важнейших образований в структуре направленности личности, определяющим ее отношение к объектам социального окружения являются ценностные ориентации. Исследование сущности и функций ценностных ориентаций является частью более широкой проблемы, описываемой понятием диспозиционной системы личности, которая является одним из существенных регуляторов поведения личности и которая формируется в процессе ее деятельности посредством отражения и присвоения социальных ценностей.

До настоящего времени не существует единого мнения по поводу определения понятия «ценности» и в современной психологической литературе выделяются два основных подхода. В первом под понятием «ценность» обозначаются социально одобряемые или порицаемые средства организации и регуляции поведения человека, выступающие как внешнее условие или совокупность социально заданных самообоснований собственной активности, а во втором «ценность» понимается как идеальное отражение социальных отношений людей, как частный случай процесса опредмечивания общественных отношений в социальных институтах и структурах. С точки зрения генезиса и выполняемых функций ценности имеют социальную природу. Индивидуальная система ценностей имеет иерархическую структуру. Наряду с другими факторами, ценности предопределяют становление диспозиционной системы личности.

В исследованиях зарубежных и отечественных авторов, занимающихся проблемой диспозиций, в основном рассматриваются характеристики социальной установки. В меньшей степени исследуются образования высших уровней - направленность личности и другие элементы диспозиционной системы, имеющие схожие характеристики с социальной установкой личности.

Структурный уровень, функциональный аспект процесса ориентации теоретически определялся на основе ведущих психолого-педагогических положений о личности как субъекте ценностного освоения действительности.

Ориентация - это процесс личностного развития, в котором формирование, изменение, интеграция ее компонентов ведет к более высокой цельности поэтапно. Накопление компонентов развития, их сохранение, обогащение и реорганизация, расчленение их функций, иерархия и интеграция обеспечивают возникновение новых структурных образований и новых функций ценностного Образа мира, Образа «Я», Образа будущего.

Процесс ориентации может быть рассмотрен как восхождение личности к ценностям общества на основе диалектического закона возвышения потребностей. Педагогическая проекция закона возвышения потребностей позволяет охарактеризовать сущность процесса ориентации школьников в мире ценностей как самостоятельное, адекватное ведущим ценностям общества движение личности, определить ценностную функцию воспитания как необходимость трансформации ценностей в жизнедеятельность школы и актуализацию личностных потребностей школьников с учетом их возраста и социальной ситуации их развития, освоенных ценностей.

Принципиальное значение для исследования процесса ориентации имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым. Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что, лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания, формирования, развития и саморазвития личности.

При анализе понятия развития в отличие от простого изменения подчеркивается необходимость наличия необратимости, направленности в закономерности происходящих изменений.

Проблема личностных изменений разрабатывается в рамках психологии личности, жизненного пути личности.

К. А. Абульханова-Славская предприняла специальную попытку различения личностных изменений и развития личности. Рассматривая личность как устойчивую систему характерных для нее отношений, она считает, что развитие личности связано с основными личностными отношениями; эти отношения относительно стабильны, составляют «ядро» личности; изменение этих отношений не парциальное, как при внешних, случайных изменениях, а осуществляется системным образом. Изменение личности в процессе ее жизнедеятельности происходит как под влиянием времени, обстоятельств и «критических», «поворотных» событий в жизни человека, так и под влиянием развивающихся сущностных сил самого субъекта.

Процесс ориентации может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объекта (ориентира), на который направлено действие; объективной стороны, т. е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т. е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики, на наш взгляд, продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии. С этой точки зрения, ориентация есть процесс, развертывающийся как в пространстве, так и во времени. Можно предположить, что процесс ориентации - сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали». Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самодвижения. Многолетние наблюдения и анализ собственного опыта и опыта учителей позволили предположить, что процесс ориентации представляет собой ряд фаз.

фаза - присвоение ценностей общества личностью. Она обеспечивает создание ценностного «образа мира». На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций личности во всех сферах ее жизнедеятельности. Теоретическим обоснованием вычленения этой фазы процесса ориентации служат исследования по проблеме формирования убеждений.

фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. Это такой период в развитии процесса ориентации, когда личность сосредоточивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ "Я". На этой стадии в процессе развития ценностного отношения к миру вплетается самосознание, процесс приобретает качественно новые характеристики: переоценка ценностей, их большая дифференциация, стабилизация. Теоретическим основанием для выдвижения и обоснования этой фазы ориентации служит психологическая теория «Я-концепции».

фаза - прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего». На этой стадии развития процесса ориентации происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретает новые характеристики - пространственно-временную трехмерность, ценностные ориентации и самосознание устремляются в будущее - формируется жизненная перспектива. Теоретической основой для выдвижения этого положения является теория прогнозирования.

Важно отметить, что на всех этапах развития ориентации как процесса все фазы работают синхронно. Однако их условное расчленение позволяет проникнуть в механизмы ценностного освоения действительности, приятие школьником себя как самоценности и увидеть слагаемые близких, средних и далеких личностных перспектив.

Наполняемость фаз процесса ориентации зависит от множества факторов: от диапазона ценностного познания, от способности к прогнозированию, глубины самосознания, рефлексии. Причем наиболее осязаемыми являются возрастные проявления (возрастные возможности) школьника. В связи с этим следует сказать, что наиболее совершенными, открытыми для наблюдения являются такие характеристики фазы, которые проявляются совпадая, резонируя в процессе ориентации с сензитивными новообразованиями возраста. Так, фаза присвоения ценностей наиболее ярко, четко наблюдаема в младшем школьном возрасте, фаза преобразования - в подростковом, а прогноз - в юношеском.

Полагаем, что на всех уровнях развития процесса ориентации личности функционируют одни и те же ценностные механизмы: поиск - оценка - выбор - проекция, однако на разных фазах мы можем увидеть различную степень загруженности отдельных механизмов: присвоение ценностей обеспечивается в большей мере поиском и оценкой, на последующих стадиях - это выбор и проекция. Определяя концептуальную сущность термина механизма, мы подчеркиваем как психологическую его основу, так и педагогическую их сущность, а, следовательно, и реальную возможность воздействовать на развитие этих личностных механизмов в специально организуемых ситуациях жизнедеятельности школьника.

Считаю, что особенности развития процесса ориентации обусловлены как индивидуальными условиями развития личности, характером ее жизнедеятельности, так и возрастными закономерностями. Однако этапы процесса ориентации могут приближаться, а могут и значительно отстоять от этапов возрастного развития школьника, именно поэтому педагогике необходимо специальное изучение особенностей, противоречий, тенденций ориентации школьников на социально значимые ценности в учебно-воспитательном процессе.

В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся во времени жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек осуществляет на основе познания обстоятельств и самого себя, постоянно оценивая, сравнивая и сопоставляя и себя, и других людей, обращаясь в прошлое, живет в настоящем, ориентируясь на будущее. Ценностные ориентации личности, таким образом, обеспечивают стержень, общую линию, некую ось, которая уравновешивает поступки, поведение, деятельность, отклоняющиеся в ту или иную сторону от общего стержня, линии, направленности (см. схему).

Этот процесс - не одномоментное обретение качества, он растянут во времени, имеет свои этапы, последовательно соотносимые с общим ростом и возрастным развитием человека, формированием его личностных свойств.

Я фаза процесса - присвоение ценностей личностью, формирование Образа Мира. 2-я фаза процесса - преобразование личности на основе ценностей, формирование Образа «Я». 3-я фаза процесса - проектирование - самопроектирование, формирование образа будущего.

Предложенная схема процесса ориентации, во-первых, иллюстрирует такую особенность ориентации как наличие объектно-субъектной взаимосвязи личности и общества, опосредованной наличием потребностей личности и ценностями общества. Располагающиеся на горизонтальной плоскости потребности личности могут иметь тенденцию к возвышению на основе их приближения к ценностям, формируя у личности некоторую ценностную «ось сознания» (термин Ядова и Здравомыслова) - ценностные ориентации. Развитие ценностных ориентаций личности на основе присвоения ценностей, их гармонизации с возвышающимися потребностями в свою очередь определяют направленность сознания, самосознания, а, следовательно, и жизненной перспективы, являющейся ценностным вектором развития личности, переведенным в цель жизни, которая завершает личностное самоопределение человека в сфере труда, общения, искусства, познания - в окружающей действительности и самом себе.

Во-вторых, предложенная схема позволяет увидеть в процессе ориентации множественность вариантов взаимодействия потребностей и ценностей личности. Подтверждает, что хаотичность стремлений личности сдерживается границей их взаимодействия с ценностями. Ценность в определенной мере стабилизирует потребность или придает ей направление развития.

В-третьих, схема дает возможность зафиксировать такую характеристику ориентации как процессуальность. Вбирая фактор времени, обозначая протяженность развития, она определяет и пространственную, и временную линии развития ориентации. В данном случае временная протяженность ориентации согласуется с возрастными изменениями личности школьника. Однако, как мы полагаем, степень с ориентированности человека в окружающей действительности, в познании самого себя в будущем не зависит целиком от возраста человека.

Наличие ориентации на социально значимые ценности характеризует личностную зрелость, самостоятельность, которая может не состояться не только в школьные годы, но и позднее.

Мы считаем, что определяющим в данном случае является взаимодействие потребностей и ценностей, причем, чем меньше поднимаются они по вертикальной линии, тем в меньшей мере зависят от ценностей, тем менее продолжительна перспектива. Вместе с тем, вбирая фактор времени, определяем протяженность развития личности.

В-четвертых, на схеме раскрывается такая особенность процесса ориентации, как расширение пространства жизнедеятельности, а, следовательно, более широкий диапазон взаимодействия потребностей и ценностей, что подразумевает и расширение диапазона, свободы поиска выбора, оценки, проекции - всех механизмов ориентации.

В-пятых, отражая динамику ориентации, схема позволяет увидеть, что возвышение потребностей личности к ценностям идет не линейно, по прямой, а спиралеобразно - имеет спады, повороты, возвышения.

В-шестых, схема дает визуальное представление о фазах, присущих каждому витку спирали (этапу ориентации): фазы присвоения, преобразования и проектирования, а в целом - постепенного восхождения личности к ценностям - как бы обусловливают процессуальную преемственность в развитии ориентации. Каждый этап - определенный завершенный цикл ориентации, определенное качественное своеобразие всех компонентов, изменяющихся в ориентации: ценностей, потребностей, личностных механизмов, характера взаимодействия, личностных новообразований. И, наконец, схематическое представление ориентации в таком виде позволяет считать, что процесс непрерывен, он не заканчивается, не обрывается на каком-то своем витке, равно как не имеют своего насыщения духовные потребности по мере их развития и возвышения к ценностям. Следовательно, нельзя считать, что к моменту окончания школы у школьника должен завершиться процесс ориентации. Правильнее будет считать, что за время школьной жизнедеятельности каждый ученик может в процессе ориентации «взять свою высоту» - подняться на определенный уровень с ориентированности в ценностном освоении действительности.

Предложенный абстрагированный вариант визуального представления процесса ориентации отражает лишь самые общие его характеристики, не раскрывающие факторов, влияющих на ориентацию.

Среди факторов, в наибольшей мере влияющих на ценностное освоение окружающей действительности школьниками, ведущим выступает содержание. Мы полагаем, содержание ориентации школьников всегда детерминировано (согласно всеобщему закону педагогики) социокультурной ситуацией развития общества. В настоящее время совокупность социально значимых ценностей определяется приоритетом общечеловеческих ценностей и включает в себя ценности, преемственно сохраняемые во всех общественных системах - истину, добро (гуманизм) и красоту; глобально и личностно значимую ценность - жизнь; особо актуальную для нынешнего этапа развития общества - Отечество; приоритетную, обеспечивающую прогресс и процветание общества и личности ценность - труд.

Одной из важнейших проблем современной философии, социологических и психологических исследований является проблема структурного строения и регуляционных функций ценностных ориентаций.

Анализ их структуры включает соотношение смыслообразующей и стимулирующей функций, содержательной и динамической сторон, текущих и перспективных смысловых образований.

Проблема личностных смыслов, их образования, взаимодействия между собой - одна из наиболее интересных в психологии и привлекающих внимание исследователей самых разных школ и направлений, где личностные ценности играют важнейшую роль в саморегуляции субъекта, активно относящегося к внешнему и внутреннему миру. Обращаясь к смыслообразующим структурам более высокого иерархического ранга - личностным ценностям, В.В. Столин (1983) включает эмоционально-ценностное отношение в план самосознания личности. Смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но часто и в неосознаваемой форме, образуют, по выражению Л.С. Выготского, «утаенный» план сознания. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности, оценивания своей жизни, решения особой «задачи на смысл», возникающей только на известной ступени развития сознания (А.Н. Леонтьев, 1971).

В отечественной психологии поддерживается традиция понимания личности исходя из онтологических оснований ее жизнедеятельности: внешнее и внутреннее, индивидуальное и общественное понимаются в их неразрывности и единстве (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев и др.).

Итак, ценности, являясь продуктом жизнедеятельности общества и социальных групп, занимают особое место в структуре личности каждого конкретного субъекта. Выступая автономными по отношению к потребностям (по психологическим законам, формированию и феноменологии) источниками смыслообразования, они «подключают» индивидуальную жизнедеятельность к жизнедеятельности социума, «освещают жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых интересов развития социального целого, преломленных и осмысленных субъектом в качестве ценностных ориентиров его жизни, формулируются как идеалы, модели должного, задающие спектр инвариантных предельных параметров желательных преобразований действительности» (Д.А. Леонтьев 1987; стр.182).

Все предметы природы обладают как бы двойным бытием - природным, вещественным и ценностным, аксиогенным. Отсюда и различные подходы к их освоению. Если при научно-теоретическом освоении объект рассматривается таковым, каков он вне и независимо от сознания субъекта, то при ценностном освоении - каково его значение для удовлетворения потребностей и интересов человека.

Сложность определения сущности феномена "ценность" связана с его многозначностью, с его объективными особенностями. В литературе насчитывается более ста дефиниций понятия "ценность", в которых предлагаются к рассмотрению разнообразные подходы и стороны данной проблемы.

В сущности ценности, по нашему мнению, необходимо выделить два момента:

связь с индивидом как оценивающим субъектом;

санкционирование ценности обществом или группой (при выполнении этого условия ценности развертываются как нормы и идеалы).

Для ряда отечественных авторов характерно отнесение ценности к сфере должного, которое выступает в качестве нормы, цели, идеала, но в реальной жизни не осуществлено. По О.М. Бакурадзе, «суждение ценности имеет телеологический характер, т.е. указывает на состояние, определенное целью. Ценность не то, что есть, а то, что должно быть». Близки к названной также позиции И.С. Барского, который отмечает, что «ценности - это главным образом идеалы общественной жизни, а на этой основе и личной деятельности»; А.Я. Разина, понимает под ценностью «самостоятельный по отношению к отдельному субъекту инвариант оценочного опыта, объективированный в искусственных формах специфической предметности».

Процесс трансформации социальных ценностей в личностные осуществляется через момент практической включенности субъекта в социальные отношения, в специфическую «микросреду» - социальную группу, являющуюся «ретранслятором» ценностей общества. С одной стороны, она является опосредующим звеном включения субъекта в коллективную деятельность, в процесс усвоения и реализации ценностей конкретного общества, т.е. обеспечивает функции регуляции социального поведения личности в соответствии с ценностями и целями развития общества и функционирования социальных групп (Л.П. Буева, 1968; Г.А. Погосян, 1979 и др.). С другой стороны, она открывает для субъекта возможности социального развития (А.И. Донцов, 1974; Э.А. Арутюнян, 1979 и др.) или, по крайней мере, социальной адаптации, - например, защитного отождествления с группой, что особенно актуально в условиях социального кризиса (В.А. Ядов, 1993).

Механизмом личностного освоения групповых ценностей является социальная идентификация как процесс становления социальной идентичности личности, что не сводимо к групповой (ролевой) идентичности (см., напр., Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко, 1993). Социальная идентичность - один из механизмов субъективно-личностного освоения социальной действительности, лежащего в основе формирования устойчивой системы личностных смыслов, устойчивой структуры отношений с миром (Леонтьев А.Н., 1975).

Ценность как свойство предмета или явления присуща ему не от природы, не в силу внутренней структуры объекта, а потому, что он является носителем определенных социальных отношений, будучи вовлеченным в сферу общественного бытия человека. Однако же, данная предмету или явлению конкретным индивидом, она индивидуальна, а потому оценок одного и того же объекта может быть столько, сколько существует оценивающих субъектов. Реальной основой их разнообразия являются индивидуальные особенности оценивающего субъекта, специфика его потребностей и интересов. В то же время оценка является отражением объективной реальности. На этой основе повторяющиеся оценки создают нормы и принципы какого-либо социокультурного образования (групп, общества в целом), которые представляют собой устойчивые оценки в их воздействии на поведение человека. Они имеют огромный «личностный смысл» для субъекта, поскольку «Психологическое значение - это ставшее достоянием моего сознания: обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею: «Собственно психологическим фактом моей жизни является то, что я овладеваю или не овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладею и чем оно становится для меня, для моей личности, последнее же зависит от того, какой субъективный личностный смысл оно для меня имеет» (Леонтьев,1972, с.290).

Если А.Н. Леонтьев в своей теории использует понятие «личностный смысл» как сходное с понятием «установка» (Д.Н. Узнадзе) или «диспозиция» (В.А. Ядов), Л.И. Божович (1968) выдвинула положение о том, что системообразующим признаком структуры личности выступает «внутренняя позиция личности», иначе ее направленность, являющаяся главным образом эмоциональным феноменом. Б.Д. Парыгин (1971) разработал концепцию умонастроения, объединив в более общую категорию сознательные и эмоциональные компоненты целостной направленности личности.

Направленность - это важнейшая сторона личности, определяющая ее социальную и нравственную ценность. Это тот интегральный феномен, который раскрывает тенденциозность поведения, характеризует личность как субъекта отношений.

Свое проявление направленность находит во внутренних элементах личности: в потребностях, установках, ценностных ориентациях, интересах, целях, идеалах. Все это относится к мотивационной сфере личности, то есть может побуждать ее к деятельности.

Существенно, что поведение личности определяется не каким-либо одним мотивом, а их сложной иерархической системой, обобщенной социальной характеристикой которой и является ее направленность. Она, по определению Г.Л. Смирнова, «есть некое генерализующее начало, охватывающее все сферы, все «этажи» человеческой психики - от потребностей до идеалов» (Г.Л. Смирнов,1980).

Подход к ценностям личности с точки зрения анализа отношений был разработан В.Н. Мясищевым. Согласно ему, предметы и явления действительности, связанные с личностью общественными отношениями, выступают как объективно включенные в ее жизненный мир и в ее деятельность, в которой они приобретают личностную значимость, ценность.

Понятие ценностной ориентации личности возникает для объяснения социально-значимого поведения. Но вопрос об истоках данного понятия не решается однозначно среди психологов. По мнению ряда авторов (Колб У.Л. Изменение значения понятия ценностей в современной социологической теории // Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. - М., 1961. С. 113-157) история категории «ценностная ориентация тождественная истории «аттитюда» (социальных установок). Любимова Т.Б. и С.И. Попов связывают введение понятия «ценностной ориентации» в социально-психологические науки с теорией Т. Парсонса.

В мировой психологии существует огромное количество работ, посвященных ценностям и ценностным ориентациям, изучается их иерархия (Сantril,1965; Kluckhohn 1951; Rokeach 1973). Выражая определенные качества личности, ценностная ориентация в то же время является и средством реализации определенных общественных целей. Нормативно-ценностный подход изучения социально-политического менталитета общества идет от Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, М. Вебера, А. Маршалла, В. Парето. Много лет этой проблематикой занимались американские ученые: У. Томас, Ф. Знанецкий, Дж. Мид. В их основе лежит представление о том, что определяющей силой развития и преобразования общества является несовпадение целей и интересов людей или определенных соответствующих групп. В рамках этого подхода исследуется общий фундаментальный вопрос о природе интересов и о способе осознания их действующим субъектом. Э. Дюркгейм (1900,1912, 1914) считал, что основой общества, которая интегрирует его, является общественное сознание: общие верования, ценности и нормы. Ослабление общих верований и чувств грозит дезинтеграцией общества, его распадом. Силу общественного сознания, его воздействие на индивида Дюркгейм представил в виде важнейшего средства обеспечения стабильности социальной системы и ее нормального функционирования.

В большинстве современных исследований ценности рассматриваются под социально-психологическим углом зрения, предстают как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп. (А.И.Донцов 1975, Д.А. Леонтьев 1988, Аjzen, Fishbein 1975,1980; Rokeach 1968,1973).

Так, согласно Рокич, ценность есть устойчивое убеждение, что определенный способ поведения или существования есть индивидуально или социально предпочтительный перед, или наряду с каким-либо иным способом поведения или существования в аналогичной ситуации. Система ценностей есть устойчивая совокупность убеждений. Выделяя три типа убеждений: экзистенциальные, оценочные и прогностические, Рокич относит ценности к последнему, третьему типу, позволяющему ориентироваться в желательности-нежелательности способа поведения (операциональные, инструментальные ценности) и существования (смысловые, терминальные ценности).

Соотнесем понятие ЦО личности с понятием установка. Под этим термином понимается чаще всего «динамическое состояние готовности к определенной форме реагирования (Асмолов «Деятельность и установка»). Механизм же действия ценностных компонентов сознания на поведение личности не вписывается в жесткую схему причинно-следственных отношений. Кроме того, характеризуя установку, исследователи чаще выделяют ее динамические характеристики: энергетические и направляющие деятельность начала, «стабилизатор деятельности». ЦО относится скорее к когнитивным структурам сознания и влияют на поведение опосредованно.

Некоторые отечественные работы (см. например, Попова, 1984) опиравшиеся на марксистскую методологию, считали, что внутренняя предрасположенность субъекта к принятию или отвержению ценностных ориентаций определяется в первую очередь экономическими и классовыми диспозициями. Исследовались, главным образом, отношение к учебе, профессиональной деятельности, родине, материальному благополучию, моральные ценности.

Таким образом, ценностные ориентации личности формируются при интериоризации личностью групповых (общественных) идеалов и принципов, в процессе социализации. Рассмотренные Л.С. Выготским (1983) взаимопереходы планов внешней речи как речи для других, внутренней речи как речи для себя и мышления, как предполагающего зарождение мысли из мотивирующей сферы сознания, позволили говорить о том, что планы коммуникации не должны пониматься только как внешние формы речевого отражения, выражения, называния или сообщения мысли. Коммуникация помогает осмыслить собственные личностные смыслы, что не может быть представлено как их «сообщение» или «называние». Перевод плана индивидуальной представленности значений в план внешней речи предполагает также подключение к личностным смысловым структурам планов надиндивидуальных значений, в том числе нормативно-ценностных шкал, бывших до этого только «знаемыми». Являясь функцией социальной среды, ценностные ориентации - это в то же время и целостная характеристика, составляющая сущность личности и открывающая внутренние тенденции к ее существованию и формированию (Донцов 1975), в противоположность утверждению, например, Д. Герни, что «цена социального принятия есть конформизм и потеря самостоятельности» (Чудновский 1971). Личностные ценности, определяющие поведение в случаях, когда индивид имеет веер возможностей, выступают функционально автономными, по отношению к потребностям источникам смыслообразования. Ценности формируются как идеалы, то есть модели должного, задающие спектр инвариантных предельных параметров желательных преобразований действительности.

Связь ценностных ориентаций с социальными установками (аттитюдами) имеет большую историю и проработана очень подробно (Шихирев 1973, Ядов 1974, Асмолов, Ковальчук 1977; Надирашвили 1978; Thomas, Znaniecki 1918-1920; Thurstone 1930; Ostrom, Unpshaw 1968; Allport 1935; Sarnoff 1960; Sherif, Hovland 1961; McGuire 1969; Kelman 1974; Pratkanis et al. 1989; Baron, Byrne 1991). Их динамичность: способность актуализироваться и изменять свою напряженность, способности угасать и воспроизводиться вновь исследуется в работах В.Г. Асеева.

Отмечается ведущая роль ценностных ориентаций при формировании и развитии динамических процессов сознания (Анцыферова 1992; Кравченко). Важные идеи о динамике сознания разработаны в трудах А. Бергсона (1914). Основой психической жизни он считает живую, непрерывную, постоянно изменяющуюся текучесть психической реальности. Эта текучесть выступает как поток «тесно проникающих друг в друга образов», как смена чувств, образующая «несмолкаемую мелодию нашей внутренней жизни», как переход друг в друга психических состояний, из которых каждое содержит в себе предшествующее ему и подготавливает следующее за ним (с.179). По аналогии с А. Бергсоном, утверждавшим, что в форме текучести психических состояний совершается непрерывное изменение личности, ибо «всякое психическое состояние отражает личность в целом», можно говорить об отражении в психическом состоянии сознания и, следовательно, о непрерывном, текучем изменении сознания, «потоке сознания» (Джемс, 1991). Выдвигая положение о непрерывности сознания, о «сплошности» личности, которая все время сознает свою непрерывность с некоторыми частями прошедшего, в качестве «единственно правильного психологического метода Джемс предлагал анализ цельных, конкретных состояний сознания, сменяющих друг друга».

Процессуальный подход к анализу психики и сознания, разработанный С.Л. Рубинштейном и его последователями, оказался достаточно плодотворным для изучения не только осознаваемых в явном виде механизмов (например, решение интеллектуальных задач), но и более глубинных личностных структур, развития мотивации, самооценки и прочих «тонких движений души» (Рубинштейн 1946; Брушлинский 1983; 1988; Абульханова-Славская, Брушлинский 1989).

Осознание, эксплицирование базисных ценностных установок, объективация их в ценностные ориентации снимает барьеры между актуальным и потенциальным, способствует расширению, усложнению категориальной структуры сознания. На уровнях зрелого сознания эта динамика воплощается в упорядочивании и переупорядочивании своего внутреннего мира.

Исторически понятие «ценностные ориентации» (ЦО) личности развивалось как понятие, раскрывающее связь «индивидуального» и «общественного» в сознании человека, как единство когнитивных и аффективных процессов. Система ЦО образует содержательную основу мотивации поведения и выражает внутреннюю основу отношений личности с действительностью.

Ценностные ориентации - это широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как избирательно-предпочтительное отношение не к отдельным предметам и явлениям, а к их совокупности, то есть выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей. Ценностные ориентации не всегда реализуются в деятельности непосредственно, управляя общим, «стратегическим» подходом к содержанию деятельности, формам поведения личности, представляя собою опорные критерии принятия личностью жизненно важных решений. От установок их отличает, прежде всего, уровень обобщенности объекта диспозиции. Ценностные ориентации разворачиваются в целях, идеалах, интересах, жизненных планах, принципах, убеждениях, являются образованием идейно-целевого плана, генеральной линией жизни человека. Свое проявление они находят в вербализованных программах и реальном поведении людей.

Система устойчивых ценностных ориентаций личности является показателем того, что можно ожидать от индивида. О социально-политической позиции, о духовном мире личности можно судить по тому, на достижение каких ценностей она направляет свои усилия, какие объекты являются для нее наиболее значимыми, то есть ценностные ориентации выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов личности, социальной позиции и уровня духовного развития

Для преодоления существующего противоречия между объективной необходимостью изучения психологического содержания ценностных ориентаций и недостаточностью адекватных указанной цели методик, необходимо решить следующие задачи. Во-первых, более строго очертить предметную область ценностных ориентаций, различая их место и роль в структуре сознания от других регуляторов деятельности. Такой анализ с нашей точки зрения позволит рассмотреть рядоположно используемые понятия, как фиксирующие содержательно и функционально различные структурные элементы единой сложноорганизованной системы мотивационно-ценностной регуляции деятельности человека.

Во-вторых, разработать такой инструментарий, который позволял бы раскрывать психологическое содержание и структуру ценностных ориентаций как отдельной личности, так и группового субъекта деятельности.

Контекстуальная разнородность содержания понятия «ценность» естественна для обыденного словоупотребления и житейского мировоззрения, однако она препятствует дальнейшему развитию теоретических представлений, консервируя понятие в контексте его употребления и концептуально изолируя различные научные подходы. Путь к выработке единого теоретического контекста, проблемного поля, которое бы позволило продуктивно использовать достижения различных изолированных направлений, лежит через систематический анализ имеющихся в науке подходов.

Такой анализ не входит в задачи данной работы. Ценностные ориентации интересуют нас как категория, используемая для изучения мотивации деятельности. Краткий исторический обзор был необходим как некоторый фон для определения предметной области ценностных ориентаций. Как соотносятся ценностные и мотивационные компоненты сознания? Не описывают ли они одну и ту же реальность? Вот вопросы, на которые предстоит ответить.

Анализ работ, в рамках которых проводится различие между ценностными и мотивационными компонентами сознания, позволяет выделить два основных подхода.

Первый условно можно назвать «структурно-функциональным». Его авторы рассматривают мотивы и ценностные ориентации как низший и высший уровни в структуре сознания. Причем каждый из этих уровней играет значительную роль в регуляции поведения личности.

Второй подход основывается на «сущностном признаке». Рассматривая мотивы и ЦО, прежде всего как результаты психического отражения предметно-практической деятельности субъекта, сторонники этого подхода выделяют разные сущностные основы ценностных и мотивационных компонентов сознания.

Активным сторонником первого подхода является американский социолог Т. Парсонс. Согласно ему значение «мотивационных ориентаций» состоит в том, что они непосредственно связывают ситуацию с деятелем. Механизм действия ЦО опосредован всем социально-культурным опытом индивида. «ЦО обращены на выполнение норм, стандартов, на критерии отбора. Это как бы ориентации второго порядка». Сходное представление о ЦО как о высшем уровне регуляции поведения высказывает философ и социолог А.Г. Здравомыслов.

Раскрывая особенности второго подхода, можно привести пример позиции социолога и философа И.М. Поповой: она различает ценности и ЦО. Ценности - обобщенные представления, выступающие в качестве обобщенных идеалов, стереотипов общественного и индивидуального сознания, функционирующие как идеальные критерии оценки и ориентации личности и общества. Когда же речь заходит об эмпирических исследованиях, то своеобразным заместителем выступают ЦО. Основу мотивации поведения составляют непосредственные нужды индивида. Мотивационные компоненты сознания, в отличие от ценностных, в большей мере опираются на подлинные потребности человека и характеризуются большей индивидуальностью, прагматичностью и действенностью.

Отношения же между когнитивными элементами сознания (знания, представления, нормы) и ценностными (социальные ценности, ценностные ориентации личности) не являются однозначными. Сошлемся на рассуждения Любимовой Т.Б. «Общее между ценностными и когнитивными элементами культуры то, что те и другие суть стандарты. Содержанием когнитивного стандарта или знания бывает какое-либо отношение между объектами или в объекте. Субъект как бы вынесен за скобки когнитивного стандарта: Ценностный стандарт меняет направление внимания выполняющего его деятеля; оно обращено уже не на отношения в объекте самом по себе, а на отношение объекта к субъекту. Ценность - это то, ради чего что-то происходит или делается. Отношения в объекте и между объектами здесь присутствуют лишь в той мере, в какой они могут быть существенными для действия. Они рассматриваются в их возможности быть включенными в цепи целей и средств».

Таким образом, проблема структуры и функций ценностных ориентаций личности в философско-социологическом и психологическом аспектах активно разрабатывается в современной отечественной и зарубежной науке, и перспективы их конструктивной разработки связаны с решением ряда философско-методологических и практических проблем детерминации человеческого поведения.

Практическое задание

Сравнить определения направленности личности, найти общее и различное в этих дефинициях

Дать ответ на вопрос: влияет ли направленность личности на судьбу человека? Сформулировать главные цели своей жизни

Можно ответить да, т.к. именно от нее зависит наше будущее. Именно направленность предопределяет наши интересы в жизни.

«В жизни следует ставить перед собой две цели.

Первая цель - осуществление того, к чему вы стремились.

Вторая цель - умение радоваться достигнутому.

Только самые мудрые представители человечества

способны к достижению второй цели.»

Смит Логан Пирсалл

Самая главная цель в моей жизни - это получить высшее образование, т.к. именно оно может дать мне стабильность в будущем. вторая цель- наличие высокооплачиваемой работы, но без осуществления первой цели это с трудом можно получить.

Направленность личности, ее роль в жизнедеятельности человека

В психике человека существует и такая совокупность устойчивых существенных свойств, которая проявляется во всех видах деятельности.

Характер -- приобретенные в конкретных социальных условиях общие способы взаимодействия личности со средой, составляющие тип ее жизнедеятельности.

Своеобразие характера каждого человека определяется его направленностью (устойчивой мотивационной сферой личности) и особенностями осуществления деятельности -- волевыми качествами.

Деятельность и поведение человека направляются устойчивой системой отношений. Если у животных мотивация поведения постоянно изменяется в зависимости от состояния организма и внешних условий, то деятельность человека направляется устойчивой системой отношений. Поэтому черты характера определяются и классифицируются, прежде всего, в зависимости от направленности личности, от системы устойчивых отношений человека к различным явлениям действительности.

Эта сфера личности объединяет в себе доминирующие у данной личности потребности, чувства, установки, влечения, интересы, желания, идеалы, убеждения и мировоззрение. Система отношений личности является основным ее качеством. Фундаментом, на котором надстраивается система отношений человека, являются потребности.

Вся система отношений личности, ее направленность являются мотивационно-регуляционной подструктурой личности, определяющей общие особенности ее поведения.

Система устойчивых отношений личности подразделяется на следующие группы:

Отношение человека к обществу, микросреде, к отдельным людям.

Отношение человека к самому себе -- его самосознание.

Самосознание имеет свою структуру -- систему самоотношений, которая определяется способностью личности к самопознанию.

Отношение к труду и другим видам деятельности.

Отношение к вещам как продуктам человеческого труда.

Наряду с вышеуказанным подразделением отношений личности по содержанию различаются свойства этих отношений, которые также проявляются в виде отдельных качеств характера личности.

Различаются следующие свойства отношений личности.

Социальная значимость отношений человека, уровень их общественной ценности, который определяет моральные качества человека, нравственность его повседневного поведения, соответствие направленности личности прогрессивным социальным идеям.

Разнообразие потребностей личности, широта ее интересов и осознание центральных стержневых интересов, которые определяют целеустремленность личности.

Степень устойчивости отношений, определяющая последовательность и настойчивость личности в достижении цели -- цельность характера.

Широкая система взглядов, представлений и понятий об окружающей действительности, знание основных ее взаимосвязей представляет собой высшую мотивационно-ориентировочную основу поведения личности -- ее мировоззрение. Особенностями мировоззрения как важнейшего характерологического свойства личности является степень его осознаваемости, целостность и научность. Развитое мировоззрение -- показатель зрелости личности.

С мировоззрением связано формирование системы убеждений -- устойчивого мотивационного образования, в котором знания синтезируются с чувствами, с глубокой верой в них. Убеждения -- это знания, ставшие принципом деятельности.

Отношения личности формируются на основе ее знаний, представлений, жизненного опыта. Таким образом, опыт личности, система ее знаний являются важнейшей подструктурой характера.

Другой подструктурой характера являются многообразные обобщенные навыки поведения и деятельности.

Черты и типы характера. Характер является индивидуально-типологическим сочетанием ценностных ориентаций и регуляционных особенностей личности.

Различаются черты характера и типы характеров. Черты характера выражаются в отдельных общих особенностях поведения, а тип характера -- в общих способах взаимодействия со средой. Многообразные черты характера объединяются в следующие группы.

Волевые черты характера -- устойчивые индивидуально-типологические особенности сознательной, понятийно-опосредованной регуляции деятельности и поведения. К ним относятся: целенаправленность, самостоятельность, решительность, настойчивость и др.

Эмоциональные черты характера - устойчивые индивидуально-типологические особенности непосредственного, спонтанного регулирования поведения.

Интеллектуальные черты характера - устойчивые индивидуально-типологические особенности умственных способностей.

Характер каждого человека представляет собой богатейшую палитру красок, тонов и полутонов, неповторимое, уникальное своеобразие.

Но главное в человеке -- это его центральные жизненные устремления и способности к их реализации.

Итак, характер состоит из двух групп свойств -- мотивационных и исполнительских. Устойчивые мотивационные свойства, то есть направленность личности, являются показателем уровня развития личности. Эта сфера личности в наибольшей мере связана с интеллектом, эмоциями и чувствами.

Исполнительская же сфера личности -- особенности ее сознательной саморегуляции, определяются волевыми качествами личности. Но различные волевые качества личности могут быть развиты в неодинаковой степени. Так, большая сила характера может сочетаться с некоторой его неуравновешенностью, твердость характера -- с недостаточной его целеустремленностью и т.д. Это зависит от обстоятельств жизни, от тех требований, которые преимущественно предъявлялись к человеку на его жизненном пути.

Наряду с отдельными чертами характера можно выделить общий способ адаптации личности к действительности -- тип характера человека. При определении типа характера выделяется то существенно общее в характерах отдельных групп людей, которое определяет стиль их жизнедеятельности, способ адаптации к окружающей среде.

Типы характера:

Гармонически целостный тип, хорошо адаптируемый в различных ситуациях. Этот тип характера отличается устойчивостью отношений и в то же время высокой приспособляемостью к окружающей среде. У человека с таким типом характера отсутствуют внутренние конфликты, его желания совпадают с тем, что он делает. Это общительный, волевой, принципиальный человек.

Внутренне конфликтный тип, но внешне согласованный со средой. Этот тип характера отличается противоречивостью между внутренними побуждениями и внешним поведением, которое, согласуясь с требованиями среды, осуществляется с большим напряжением.

Конфликтный тип с пониженной адаптацией. Этот тип характера отличается конфликтностью между эмоциональными побуждениями и социальными обязанностями, импульсивностью, преобладанием отрицательных эмоций, неразвитостью коммуникативных свойств.

Вариативный тип, адаптирующийся к любым условиям в результате неустойчивости позиций, беспринципности. Этот тип характера свидетельствует о низком уровне развития личности, об отсутствии устойчивого общего способа поведения. Бесхарактерность, постоянное приспособленчество к внешним обстоятельствам является суррогатом пластичности поведения; ее не следует смешивать с подлинной пластичностью поведения, со способностью учитывать обстоятельства. Для достижения своих основных целей, не отступая при этом от социально положительных норм и требований.Итак, характер - это общая регулятивная особенность личности, которая формируется в соответствующих условиях жизни. Основой воспитания характера является система воздействий на направленность личности и соответствующая организация способов жизнедеятельности человека.

Заключение

Таким образом, осуществленный анализ психологических исследований по проблеме формирования ценностных ориентаций позволяет сделать ряд заключений:

не существует единого, общепринятого подхода к определению понятий «ценность» и «ценностные ориентации» в психологической науке в целом или в какой-либо из ее отраслей;

одними исследователями акцентируется внимание на генетическом аспекте данных понятий, другими - на функциональном, третьими - на структурном;

как в зарубежной, так и в отечественной психологии проблема таких ценностных ориентаций, как элемента диспозиционной системы, остается на периферии в связи с акцентуацией изучения социальной установки;

практически все исследователи отмечают комплексность и сложность формирования таких ценностных ориентаций, как психологического явления.

большинство исследователей психологических аспектов формирования ценностных ориентаций связывают формирование их с влиянием на группы членства больших социальных групп, образованных первичными коллективами;

социально-психологические механизмы формирования ценностных ориентаций изучены недостаточно.

В связи с тем, что формирование ценностных ориентаций личности зависит от взаимодействия основного коллектива с группой членства, представляется важным вопрос о социально-психологической связи между малой группой и основным коллективом.

Вопрос о влиянии включенности малой группы членства в более широкую социальную среду на характер формирования ценностных ориентаций ее членов является частью более широкого вопроса о взаимодействии индивида и социальной среды. Процесс социализации личности в основном сводится к включению в ту или иную малую группу и через нее в определенный общественный институт, являющийся «транслятором» социального опыта и в котором личность приобщается к системе норм и ценностей. Таким социальным институтом в период ранней юности является в основном школа, а также оздоровительные и спортивные лагеря, учебные центры и т.д. С точки зрения социальной психологии особенно интересным здесь является вопрос о том, каким образом включение личности в различные социальные общности влияет на процесс социализации.

Важность данного вопроса связана с тем, что включенность человека в различные социальные общности, формирование у него непосредственной или опосредованной (через группу) включенности в те или иные социальные общности оказывается во многом важным условием воздействия на личность.

личность направленность потребность мотивация интерес

Список использованной литературы

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980.

2.Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности. Дисс. канд. психол. наук. - М.,1988.

.Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М., 1990.

.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980.

.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.,1994.

.Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. - М.,1981. - С.257-284.

.Донцов А.И. Психология коллектива. - М.,1984.

.Дуберман Ю.Е. Роль сплоченности малых групп в функционировании первичного коллектива. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М.,1973.

.Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентаций личности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М.,1994.

.Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.,1979.

.Лебедев Л.К. Кроневельд Н.И. Влияние культурных потребностей на ценностные ориентации личности // Мотивация жизнедеятельности студента. - М.,1971.

.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.,1978.

.Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1991.

.Бодалев А.А. Психология личности. М.,1988

.Введение в общую психологию/Под ред. А.В. Петровского. М.,1995

.Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.,1986

.Запорожец А.В. Психология. Москва, 1965.

.Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. - с. 46 - 48.

.Коломенский Я.Л. Общая психология. Москва, «Просвещение», 1986.

.Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. Учебно-методическое пособие. М.: "Флинта". 1998

.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. - 4-е изд. М.: Гуманит. Издание центр ВЛАДОС, 2001

.Общая психология /Состав. Е.И. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995

.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982

.Психология. Учебник. /Под ред. А.А.Крылова. - М.: Проспект. - 2000

.Психология: учебник для гуманитарных вузов/ под ред. В.Н. Дружинина - СПб.: Питер, 2003

.Практическая психология в тестах, или как научится понимать себя и других. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001

.Практическая психодиагностика. Самара, 2001

.Рейнвальд Р.С. Психология личности. Монография. Изд. УДН, 1987

.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах (для студентов вузов). - М.: АСТ, Р

Специальность ВАК РФ13.00.04
Количество страниц 236

Глава 1. Особенности физического состояния женщин второго периода зрелого возраста (теоретические предпосылки исследования).

1.1. Обобщённая характеристика.

1.2 Особенности формирования двигательно-координационых способностей человека.

1.3.0 средствах и методах повышения физкультурно-спортивной активности женщин зрелого возраста.

1.4.Об эффективности влияния физических упражнений аэробной направленности на женский организм.

1.5.Особенности влияния физических упражнений с разной структурой двигательных действий и направленности на основные системы и двигательные возможности женского организма.

1.6. О технологии физкультурно- оздоровительных занятий.

Глава 2. Задачи, методы и организация исследований.

2.1 .Задачи исследований.

2.2.Организация исследований.

2.3 .Методы исследования.

2.3.1. Теоретический анализ и обобщение.

2.3.2. Анкетирование.

2.3.4. Методика морфо-фукционального тестирования.

2.3.5. Методика тестирования физической подготовленности и двигательно-координационных способностей.

2.3.6. Контингент участников и методика проведения педагогического эксперимента.

2.3.7. Математико-статистические методы исследования.

Глава 3 Сравнительная характеристика физического состояния и двигательно-координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста, имеющих различный опыт физкультурно-спортивной деятельности.

3.1. Общая характеристика физического состояния и система оценок двигательно- координационных способностей женщин 35-55 лет.

3.2. Физическое состояние и двигательно- координационные способности 35-55 летних женщин, ранее не занимавшихся спортом.

3.2.1. Общая характеристика. 3.2.2. Структура корреляционной взаимосвязи между показателями физического состояния и двигательно- координационными способностями женщин 35-55 лет, ранее не занимавшихся спортом.

3.2.3. Факторы, определяющие двигательно-координационные способности женщин второго периода зрелого возраста, ранее не занимавшихся спортом.

3.3. Характеристика физического состояния двигательно - координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста, имеющих многолетней опыт спортивной тренировки в циклических видах спорта.

3.3.1. Общая характеристика.

3.3.2. Особенности корреляционной взаимосвязи между показателями физического состояния и двигательно- координационными способностями 35-55 летних женщин, ранее занимавшихся циклическими видами спорта.

3.3.3. Факторы, определяющие физическое состояние и двигательиокоординационные способности женщин, занимавшихся циклическими видами спорта.

3.4.Физическое состояние и двигательно- координационные способности женщин второго периода зрелого возраста, ранее занимавшихся игровыми видами физкультурно-спортивной деятельности.

3.4.1. Общая характеристика.

3.4.2.Корреляционная взаимосвязь исследуемых показателей 35-55летних женщин, имеющих опыт спортивной подготовки в игровых видах спорта.

3.4.3. Факторная структура физического состояния и двигательно- координационной подготовленности женщин второго периода зрелого возраста, ранее занимавшихся спортивными играми.

3.5.Обобщённая характеристика физического состояния и двигательно-координационных способностей женщин 35-55 лет, имеющих различный опыт физкультурно- спортивной деятельности.

Глава 4. Влияние физических упражнений различной направленности на физическое состояние и двигательно- координационные способности 35-55 летних женщин.

4.1. Динамика физического состояния и двигательно- координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста, занимающихся в группах ОФП.

4.1.1. Общая характеристика.

4.1.2. Корреляционная взаимосвязь исследуемых показателей у женщин 35-55 лет, занимающихся в группах общефизической подготовки.

4.1.3. Факторная структура физического состояния и двигательно-координационных способностей женщин 35-55 летнего возраста, занимающихся общефизической подготовкой.

4.2. Динамика физического состояния и двигательно- координационных способностей 35-55 летних женщин, занимающихся ритмической гимнастикой

4.2.1. Общая характеристика

4.2.2. Корреляционная взаимосвязь исследуемых показателей 35-55летних

4.2.3. Факторная структура физического состояния и двигательно - координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста, за

4.3. Изменения физического состояния, двигательно- координационной и физической подготовленности женщин 35-55 летнего возраста, занимающихся циклическими видами физкультурно- спортивной деятельности.

4.3.1. Корреляционная взаимосвязь исследуемых показателей 35-55летних женщин, занимающихся циклическими видами физкультурно- спортивной деятельности.

4.3.2. Факторная структура физической и двигательно- координационной подготовленности женщин второго периода зрелого возраста, занимающихся циклическими видами физкультурно-спортивной деятельности.

4.4. Общая характеристика изменений физического состояния и двигатель-но-координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста, занимающихся различными видами физкультурно- спортивной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности влияния физических упражнений различной направленности на двигательно-координационные способности женщин второго периода зрелого возраста»

Актуальность. В современном обществе, характеризующимся социально-экономической нестабильностью, ухудшением экологической обстановки, возрастанием психо - эмоциональной напряженности, существенно увеличиваются требования к физическому состоянию, особенно, трудоспособного населения. Общеизвестно, что любая социально- экономическая или политическая проблема государства не может быть решена без участия женщин, составляющих последние 50 лет в среднем более 51% населения, а в социальной сфере контингент составляет преобладающее большинство-до 70% (Г. Силласте, 2001). Женщины выполняют многообразные социальные, репродуктивные, семейные, воспитательные, производственные, общественные функции (M.JI. Крымская, 1989; О.П. Махова, 1993).Установлено, что с возрастом существенно изменяется физическое состояние, физические качества и двигательные навыки человека. Происходят значительные изменения и в координации движений: снижается точность их выполнения, замедляется темп, подвижность, уменьшается быстрота реакции, падает скорость освоения новых двигательных действий (И.В.Харабуга, 1969; Л.П.Трофимова, 1970; Н.В.Трофимов, 1974; З.А. Гасанова, 1986; И.М. Саркизов- Серазини, 1987; К. Zimmermann, 1981; Р. Hirtz, G. Ludwig, I. Wellnitz, 1981; Israel S.,Buhl В., 1982; К. Mekota, 1984; Weidner A, 1985; L. Berk, J. Prince, 1989). В связи с тем, что на второй период зрелого возраста женщин, охватывающий от 35 до 55 лет, приходится расцвет творческих способностей (время человеческое, социальной, профессиональной зрелости), проблема продления их творческой активности и долголетия, противодействия возрастным инволюционным изменениям и повышения физиологических резервов организма женщин указанного возраста привлекает к себе особое пристальное внимание специалистов (M.B. Протасова, 1976; А.Т.Рубцов 1984; К.Купер 1986; Е С. Акопян, 1986). Однако, несмотря на обширную отражённость этих аспектов, следует отметить разноречивость мнений по вопросам норм и, особенно, режимов двигательной активности и регламентации физических нагрузок женщин среднего возраста, преимущественно направленных на воспитание их двигательно- координационных способностей.

Не разработана также система должных норм и оценок физической подготовленности, в том числе и двигательно- координационных способностей, различных возрастно-половых групп населения, а имеющиеся отечественные данные, в частности, система ГТО 70-80-х годов, явно устарела и не соответствует современным требованиям. Проблема также актуализируется тем, что в современных условиях перехода к рыночной экономике, когда значительно возросла потребность кадров, проходящих переобучение или овладение новыми профессиями, двигательно- координационные способности, являются базовыми, от которых зависит успешность обучения ранее неизвестным профессионально- прикладным навыкам и умениям. Таким образом, учитывая важнейшую роль двигательно- координационных способностей в формировании двигательных функций, развитие и совершенствование трудовых, бытовых, спортивных и практически всех жизненно необходимых умений и навыков (Л.П. Трофимова, 1970; В.И. Лях, 1990; H.A. Бернпггейн, 1991; Матвеев Л.П., 1991), а также отсутствие современных исследований по проблеме сохранения и совершенствования двигательно- координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста перед нашим исследованием была поставлена следующая цель - совершенствование системы оценок и методики воспитания двигательно- коордиационных способностей женщин второго периода зрелого возраста (35-55 лет).

Объект исследования - двигательно- координационные способности жеййщн 35-55 лет.

Предмет исследования - факторы, определяющие двигательно- координационные способности женщин 35-55 лет, в процессе занятий физическими упражнениями различной направленности.

Методология исследования. Методологический подход в исследованиях базировался на использовании общих принципов и подходов, сформулированных в теории физической культуры (Л.П. Матвеев, 1991), физиологии активности и теории построения движения (H.A. Бернштейн, 1966), а также с позиции системного подхода и целевого управления (П К. Анохин, 1978; Р.З. Меерсон, 1986). Это дало возможность рассматривать физическое состояние женщин второго периода зрелого возраста и физ-культурно- оздоровительный процесс как целостную систему, обладающую теми свойствами, которые отсутствуют у её отдельных элементов.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что выявление основных факторов, определяющих двигательно- координационные способности женщин 35-55 лет и разработка системы их оценки, позволит конкретизировать пути их воспитания, направленные на достижение достаточного уровня физического состояния исследуемого контингента.

Научная новизна работы состоит в том, что: -получен фактологический материал, характеризующий физическое состояние и основные компоненты двигательно- координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста, в зависимости от предшествующего опыта физкультурно- спортивной деятельности; -раскрываются основные факторы, определяющие двигательно- координационные способности женщин 35-55 лет; охарактеризованы критерии и система оценок двигательно- координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста; -конкретизированы пути формирования основных компонентов двигательно- координационных способностей женщин 35-55 лет; получены объективные количественные показатели, характеризующие оздоровительную эффективность влияния различных физических упражнений, на двигателыю- координационные способности и физическое состояние женщин второго периода зрелого возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации теоретико- методических положений, позволяющих повысить эффективность влияния упражнений различной направленности на уровень проявления у женщин второго периода зрелого возраста основных компонентов двигательно- координационных способностей, а также в определении критериев и норм оценок этих способностей.

Практическая значимость работы определяется разработкой научно-методических рекомендаций (основных параметров занятий физкультурно-оздоровительной направленности) по формированию двигательно- координационных способностей и дифференциации систем их оценок у женщин второго периода зрелого возраста. Полученные данные имеют, также практическое значение в аспекте разработки соответствующего раздела. Представленный материал изложен в соответствии с программой дисциплины специализации «Теория и методика физкультурно-оздоровительной деятельности» для студентов, обучающихся в учебных заведениях сферы физической культуры и спорта по специальности 022300- «Физическая культура и спорт». Тема исследования соответствует проблеме N 01.02 «Методология и технология оздоровления различных социально- демографических групп населения» -основных направлений научных исследований в сфере физической культуры, спорта, туризма и санаторно-курортного комплекса Российской Федерации на период 1996-2000 года.

В диссертации представлены три акта внедрения НИР в практику физической культуры и спорта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Возрастные межгрупповые изменения морфо - функционального состояния, физической подготовленности и ДКС женщин первого (35-45лет) и второго (46-55лет) периодов зрелого возраста изменяются количественно и ухудшаются качественно, приобретая обобщенный характер. Интенсивность инволюционных изменений повышается после 45-летнего возраста, приобретая наибольшую выраженность после 50-ти лет.

2.Многолетний (5-13 лет) опыт предшествующих занятий циклическими видами спорта (легкоатлетический бег, плавание, лыжи, гребля) и спортивными играми (волейбол, баскетбол, гандбол), после длительного (от 6 до 27 лет) прекращения занятий физическими упражнениями, позволяет сохранить физическое состояние и ДКС женщин зрелого возраста на уровне нормативов« средних » и « выше средних» показателей. При этом, показатели, характеризующие ДКС и физическую подготовленность сохраняются у представительниц игровых видов спорта на уровне «выше средних», в то время как морфо - функциональные (в т. ч. МПК и Р>¥С) лучше И ИЛ УРовне «средних» у женщин, занимавшихся циклическими видами спорта.

3. Основные пути формирования ДКС женщин второго периода зрелого возраста, преимущественно, связаны с повышением уровня их физического состояния и не зависят от содержания и направленности физ-культурно-кондиционной тренировки, при условии включения в занятия специализированных (на разные стороны ДКС) упражнений длительностью 12-15минут.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры», Мерзликин, Алексей Сергеевич

201-Выводы.

1.Определены возрастные изменения физического состояния и двигатель-но-координационных способностей женщин 35 - 45-ти и 46-55- ти летнего возраста. С возрастом (в среднем по каждому из исследуемым признаков) достоверно (при Р= 0,05 0,001) ухудшаются: морфо - функциональные показатели - на 10,7 % ; физическая подготовленность - на 19,1 % ; дви-гательно- координационные способности - на 19,4 %.

2. Выявлено, что наиболее существенные (при Р<0,01) возрастные изменения различных сторон проявления ДКС женщин второго периода зрелого возраста происходят в показателях, характеризующих: быстроту двигательной реакции (на 12,2 %); и ориентировку в пространстве (на 14,7 %).

3.Разработана перцентильная шкала оценок ДКС женщин второго периода зрелого возраста. В целом, по двум возрастным группам (35 - 45 лег и 4655 лет), динамика двигательно- координационных способностей сопровождается достоверным (при Р< 0,05) уменьшением количества женщин, способных выполнить нормативы «среднего» и « выше среднего» уровня. При этом, показатели норматива « выше среднего» уровня у 46-55 летних женщин соответствуют- «среднему », а «ниже среднего» «низкому» уровню у 35-45 летних.

-♦.Установлено, что у женщин, не занимающихся физическими упражнениями в возрасте 35-45 лет, общие ДКС, преимущественно, поддерживаются за счёт проявления отдельных их сторон (быстроты двигательных действий г=- 0,69; ошибки точности воспроизведения мышечных усилий сильной рукой г- 0,58; и при прыжке в длину с места г= 0,55). У 46-55 летних, ДКС в большей мере, зависят от морфо -функционального состояния (М11К г 0,75 ; ЖИ г= 0,81; Р диаст. г= 0,66; Р сист. г= 0,57).

5. Выявлены основные факторы, определяющие ДКС женщин второго периода зрелого возраста.Общая дисперсия выборки, определяющая ДКС 35-45 летних женщин равна 86,8 %. При этом, первый факгор, равен 38,7 % и состоит из данных: ошибки воспроизведения мышечных усилий (0,828); равновесия (0,800); быстроты двигательных действий (0,744); способности ориентироваться в пространстве (0,68). Второй фактор (20 %) состоит из: способности воспроизводить временные отрезки (0,779) и результатов челночного бега 3x10 м (0,754). Величина третьего фактора (16,6 %) определяется: способностью воспроизведения мышечных усилий приоритетной рукой (0,852); быстротой двигательной реакции (0,784). Сила четвёртого фактора (11,5 %) состоит из показателей: гибкости (0,596); скоростно-силовых способностей (0,623). Величина неучтённых факторов составляет 13,2 %.

6. Структура ДКС женщин 46-55 лет, определяется тремя группами факторов (82,8 %). Первый фактор, равный (56,0 %), включает показатели: точности воспроизведения мышечных усилий (0,980), ориентировки в пространстве (0,873), скоростно-силовых способностей (0,871), координации движений (челночный бег 3x10) - 0,832., чувство равновесия (0,824). Второй фактор равный (14,3 %), включает в себя: точность воспроизведения временных отрезков (0,620) и быстроту двигательных действий (0,618).Сила третьего фактора (12,5 %) характеризуется только быстротой двигательной реакции (0,874).

7. Показатели 35-45 летних женщин, ранее занимавшихся (5-13 лет) спортивными играми (баскетбол, волейбол, гандбол - от 1 разряда до МСМК), достоверно (при Р<0,05- 0,001), отличаются от результатов женщин, не занимающиеся физическими упражнениями и не имеющих опыта спортивной тренировки. Суммарно, показатели, характеризующие: морфо-функциональные возможности, в среднем, лучше - на 17,6 % ; физическую подготовленность - на 13,2 %; двигательно-координационные способности - на 37,8 %. У 46-55 летних женщин достоверные (при Р<0,05 - 0,001) различия были установлены в показателях, характеризующих: морфо- функциональное состояние, в среднем, лучше - на 16,0 %; физическую подготовленность - на 14,9 %; двигательно- координационные способности - на 40,3 %.

8. Определено, что активные и систематические (5-11 лет) занятия в молодом возрасте циклическими видами спорта (бег, плавание, лёгкая атлетика, гребля, велоспорт - от 1 разряда до МС), создают основу для сохранения морфо - функциональных показателей в 35-45 лет, в среднем, на 16,0 %, в 46-55 лет - на 21,9 % лучше, чем у не занимающихся. Эти показатели, в основном, находятся на уровне « среднего» и « выше среднего», в течение всего второго периода зрелого возраста. В 35-45 летнем возрасте наиболее существенные различия по сравнению с данными не занимавшихся спортом, сохраняются в показателях, характеризующих физическую подготовленность лучше - на 16,8 % и ДКС - на 17,6 %. В 46-55 летнем возрасте эти отличия выражались в данных, физической подготовленности лучше - на 38,5 %, уровня проявления ДКС - на 27,0 %.

9. Установлено, что вне зависимости от программы занятий (ОФП, ритмической гимнастикой, циклическими видами) физическое состояние и ДКС женщин второго периода зрелого возраста достоверно (при Р< 0,05- 0,001) улучшается. Выявлены следующие (в среднем по каждому признаку в % к исходному уровню) сдвиги показателей: в возрастной группе 35-45 лет- морфо- функциональные: гр.ОФГ! - на

22.5 %; гр. циклических видов физкультурно-спортивной деятельности (гр. цикл) - на 16.2 %; гр. ритм гимн. - на 16,9 %; физической подготовленности: гр. ОФП - на 15,8%; гр. цикл. - на 29.9%; гр. ритм. гимн.-на18,5 %;двигательно~координационные способности: гр. ОФП - на

29.6 %; гр. цикл. - на 20,52 %; гр. ритм, гимн, - на 30,1 %; в возрастной группе 46-55 лег- морфо- функциональные: гр. ОФП - на

21,1 %; гр. цикл. - на 15,3 %; гр. ритм, гимн - на 17,5 %; физической подготовленности: гр. ОФГ1 - на 21,0 %; гр. цикл. - на 28,8 %; гр. ритм, гимн,- на 15,0 % ; двигательно-координационные способности: гр. ОФ11 -на 19 ,7 %; гр. цикл, -на 18,2 %; гр. ритм. гимн. - на 24,5 %.

Заключение.

Анализ научно-методической литературы и многочисленных результатов исследований влияния занятий физическими упражнениями на организм женщин среднего возраста свидетельствует о том, что большинство работ посвящены решению оздоровительных, общеразвивающих, эстетических, реабилитационных, психорегулирующих задач. В литературе в основном приводятся сведения о положительном воздействии занятий физическими упражнениями различной направленности на состояние здоровья, отдельные компоненты физической подготовленности, умственной и физической работоспособности человека. Известно, что с возрастом существенно изменяются физические качества и двигательные навыки человека. В силу возрастного изменения состояния нервной, нейроэндокринной, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной и энергообеспечивающей систем заметно ухудшаются двигательные и координационные способности: снижаются подвижность, быстрота реакции, точность, замедляется темп движений, падает скорость усвоения двигательных навыков.

В современной научно-методической литературе необоснованно мало внимания уделяется поддержанию и совершенствованию двигательно-координационных способностей лиц второго периода зрелого возраста, не » разработана система оценки ДКС в зависимости от возраста, не выявлены основные факторы, определяющие уровень проявления двигательно-координационных способностей в зависимости от предшествующего опыта физкультурно-спортивной деятельности и преимущественной направленности занятий.

Учитывая, что на возраст от 35 до 55 лет приходится расцвет творческих возможностей, время социальной и профессиональной зрелости, проблема поддержания и продления творческой активности и долголетия приобретает актуальное значение. В связи с этим, поиск возможностей восстановления, поддержания и развития двигательно-координационных способностей, без ущерба для должного уровня физического состояния женщин второго периода зрелого возраста, представляет как теоретический, так и практический интерес.

Глава 2 Задачи, методы и организация исследований.

2.1. Задачи исследований.

Анализ специальной литературы, оценка степени теоретике - методической разработанности и наличного материала по исследуемой проблематике позволили определить рабочую гипотезу и цель работы (см. Введение), которые раскрывались при решении следующих задач:

1.Определить физическое состояние и двигательно-координационные способности женщин второго периода зрелого возраста, в зависимости от предшествующего опыта занятий различными видами физкультурно-спортивной деятельности.

2.Определить критерии и систему оценок двигательно-координационных способностей женщин 35-55 лет.

3.Выявить основные факторы, определяющие двигательно- координационные способности женщин второго периода зрелого возраста, в зависимости от предшествующего опыта занятий различными видами физ-культурно- спортивной деятельности.

4. Конкретизировать основные параметры нагрузок и содержание занятий, преимущественно направленных на формирование двигательно-координационных способностей женщин второго периода зрелого возраста.

5. Выявить оздоровительную эффективность и динамику двигательно-координационных способностей у женщин 35-55 лет при влиянии упражнений различной направленности.

472.2. Организация исследований.

2.2.1. Общая характеристика содержания исследований.

В соответствии с планом работы исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, предварительном этапе исследований, который длился с октября 1998 года по сентябрь 1999 года, изучалось состояние проблемы по данным научно - методической литературы, составлялась анкета, велись педагогические наблюдения. В процессе аналитического обзора доступной научно-методической литературы основное внимание уделялось анализу вопросов использования различных средств физического воспитания для совершенствования физического состояния женщин.

На данном этапе определялись методические особенности занятий с женщинами второго периода зрелого возраста, анализировался анкетный материал, (2.3.2) изучалась пульсовая характеристика занятий с использованием различных видов физкультурно- спортивной активности.

Собранный материал послужил основанием для проведения педагогического эксперимента для определения содержания и обоснования методики занятий в экспериментальных группах.

Второй, экспериментальный этап исследования проходил с сентября 1999 года по июнь 2000 года и включал предварительное тестирование физического состояния женщин (2.3.4. и 2.3.5.) и проведение педагогического эксперимента (2.3.6.). В ходе этого этапа разрабатывались нормативы оценок двигательно-координационных способностей женщин 35-55-лет, апробировалась и совершенствовалась методика физкультурно-кондиционной тренировки различной направленности.

2.2.2. Характеристика обследуемого контингента.

Данный этап исследования (педагогический эксперимент) был разделен на два периода: вводно-подготовительный -10 недель и основной - 31 неделя (2.3.6.).В ходе педагогического эксперимента за занимающимися велся текущий и этапный контроль, предусматривающий измерения отдельных показателей физического развития, функционального состояния, тестирование физической работоспособности и подготовленности.

Всего было сделано два экспериментальных среза в каждой экспериментальной группе:

Первый - являлся началом педагогического эксперимента и одновременно началом вводно-подготовительного периода; - второй- завершал педагогический эксперимент. Третий, заключительный этап работы, включал в себя математическую обработку полученных данных, их осмысление, написание и апробацию диссертации.

Оценка уровня физической работоспособности, антропометрические измерения размеров тела, определение системы внешнего дыхания, сердечно - сосудистой системы и тестирование двигательно-координационных способностей осуществлялось непосредственно на местах занятий и в кабинетах врачебного контроля.

2.2.2. Характеристика обследуемого контингента.

Исследование проходило в г. Харькове на базе спортивно- оздоровительного комплекса «Олимп», «Скиф- Будо» и Государственной академии городского хозяйства.

В обследовании приняли участие 161 женщина второго периода зрелого возраста, в основном служащие социальной сферы (учителя, медработники, преподаватели училищ,

Soll женщин в возрастном периоде от 46 до55 лет, средний их возраст был равен 52,4±0,79годам. Исследуемые женщины ранее занимались велоспортом - 10 чел, лыжными гонками-12 человек, бегом на средние дистанции-3 человека, греблей - 1 человек. По уровню спортивной квалификации данная группа распределилась следующим образом. 2- женщины - МСМК; 13- женщин MC; 11- женщин-КМС. На период исследований они уже активно не тренировались. Большинство исследуемых женщин иногда, эпизодически занимались самостоятельно физическими упражнениями, но среди них были и такие, которые ряд лет (от 6 до23) совсем не занимались.

В III. группе были обследованы 24 женщины в возрастном диапазоне от 35 до 55 лет, ранее занимавшиеся (5-13лет) различными видами спортивных игр: женщины 35-45 лет, средний возраст равен 37,8 ±0,75 лет. По видам спорта и качественному составу они распределялись так: волейбол-4 человека (3-КМС, 1- 1 разряд), баскетбол ~7 человек (1-МС, 5- KMC, 1- 1 разряд), ручной мяч- 2 человека (1 разряд). Женщины в возрасте 46-55 лет (48.3 ±0.79 лет) по видам спорта и уровню квалификации их состав распределился следующим образом, волейбол - 5 человек (3- KMC, 2- 1 разряд), баскетбол- 5 человек (2-МС, 2- KMC, 1-1 разряд), ручной мяч- 1 человек (KMC). В период исследований восемь 35-45 летних женщин эпизодически продолжали тренировки 2-3 раза в месяц, так как готовились выступать на ветеранских играх (4- волейболистки, и 4 - баскетболистки). Из группы 46-55 летних женщин, по тем же причинам продолжали поддерживать спортивную форму 4 - волейболистки и 3- баскетболистки. Остальные на протяжении 8-27 лет двигательную активность практически не поддерживали.

Таким образом, из 161 обследованных женщин, 86 в возрастном диапазоне 35-45 лет, и их средний возраст составил 39,5 ± 0,41 лет. В возрастной группе от 4б до 55 лет было обследовано 75 жеНщин.

Средний возраст этой группы женщин соответствовал 50,7 ± 0,45 годам.

2.3. Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовались наиболее распространенные методы, используемые в аналогичных исследованиях по теоретико - методическим проблемам физической культуры взрослого населения .

1. Теоретический анализ и обобщение источников.

2. Анкетирование.

3. Педагогическое наблюдение.

4. Антропометрия.

5. Методы определения физической работоспособности.

6. Методы исследования дыхательной системы.

7. Методы исследования сердечно-сосудистой системы.

8. Метод педагогических контрольных испытаний.

9. Педагогический эксперимент.

10.Методы математической статистики, включая факторный анализ по методу главных компонент.

2.3.1 .Теоретический анализ и обобщение.

В процессе аналитического обзора доступной научно-методической литературы основное внимание уделялось анализу вопросов использования различных средств физической культуры для совершенствования физического состояния женщин. Кроме этого, изучались работы, в которых рассматривались вопросы медико-биологического обоснования воздействия физических упражнений различной направленности на основные системы и функции организма женщин второго периода зрелого возраста. Также, проанализирована литература, касающаяся методики и методических особенностей физкультурно-оздоровительных занятий и работы, где затрагивались вопросы эффективности наиболее распространенных физических упражнений на физические и функциональные возможности организма людей зрелого возраста. Теоретический анализ и обобщение более, чем 300 литературных источников показал, что проблема изучения и сравнения влияния физических нагрузок различной направленности на физическое состояние женщин второго зрелого возраста изучена недостаточно и содержит много дискуссионных и нерешенных вопросов.

2.3.2. Анкетирование.

Для опроса женщин второго периода зрелого возраста была разработана и применена специальная анкета, составленная с учетом рекомендаций для конкретных социологических исследований по проблемам физической культуры и специфики физического состояния женщин исследуемого возраста .

Данные анкетирования позволили выявить отношение женщин второго периода зрелого возраста к использованию различных средств физического воспитания, с целью оптимизации физического состояния, определить наиболее популярные средства, а также получить субъективные оценки физического состояния женщин указанного возраста.

В целом, были опрошены 161 женщина. Из них, не занимающихся и эпизодически занимающихся -111, 50- занимающихся нерегулярно физическими упражнениями и различными видами спорта (плавание, лыжи, бег, гребля, баскетбол, волейбол и другие).

Наиболее предпочитаемыми средствами оказались: общеразвиваю-щие упражнения из основной гимнастики (74,4%); зимой - передвижение на лыжах (63,5%); ритмическая гимнастика и её разновидности (38.5%); спортивные и подвижные игры (35,6%); оздоровительный бег (32,6%); бег с ходьбой (27,9%); плавание (27,6%).

Обращает на себя внимание достаточно высокая популярность таких средств восстановления, как сауна и массаж (83,3%), из общего количества опрошенных.

Менее популярны у женщин второго периода зрелости такие средства физического воспитания, как тренажёрные устройства (12,6%) и атлетическая гимнастика (8,1%).

Относительно длительности занятий женщины, не занимающиеся физическими упражнениями, по социально- бытовым причинам рекомендуют следующее: имеющие небольшой стаж занятий (1-6 месяцев) и не занимающиеся, предпочитают (71,5%) занятия длительностью - 35-45 мин, 2-3 раза в неделю; занимающиеся физическими упражнениями до 2 лет, предпочитают (68,7%) занятия продолжительностью до 60 минут, 2-3 раза в неделю; -физкультурники со стажем более двух лет - 60-90 минут, при ежедневных 15- 20 минутных зарядках.

Большинство (85,8%) опрошенных предпочитают организованно заниматься 2 раза в неделю.

Собранный материал послужил основанием для комплектования групп, проведения педагогического эксперимента и для определения содержания и обоснования методики занятий в экспериментальных группах.

2.3.3. Педагогическое наблюдение.

Педагогические наблюдения проводились как с целью изучения практического опыта проведения физкультурно-оздоровительных занятий по типу физкультурно-кондиционной тренировки с использованием различных по структуре физических упражнений аэробной направленности, так и по ходу собственного педагогического эксперимента. Педагогические наблюдения велись за занятиями в физкультурно-оздоровительных группах на спортивных сооружениях г.Москвы (а/о «Лужники», Д.С. «Олимпийский») и в спортивно-оздоровительных комплексах г. Харькова («Олимп», «Скиф-Будо» и Государственной академии городского хозяйства). В целом просмотрено 64 занятия с женщинами зрелого возраста, с преимущественным использованием ритмической гимнастики, бега, общеразвивающих упражнений, передвижения на лыжах.

В процессе педагогических наблюдений особое внимание обращалось на содержание занятий, подбор и использование различных средств физического воспитания, направленных на формирование ДКС женщин среднего возраста, комплексирование различных «аэробных» упражнений с физическими упражнениями другой направленности, методические приемы регулирования тренировочной нагрузки, формы организации занятий и методику их проведения с выявлением положительных сторон и недостатков.

Планирование объемов тренировочных нагрузок и построение оздоровительной тренировки осуществляли на основе данных теории и практики физкультурно-оздоровительной работы и в соответствии с рекомендациями, изложенными в специальной литературе .

552.3.4. Методика морфо-функционального тестирования.

Антропометрия. В программу исследований для определения физического развития женщин входило измерение по общепринятой методике В.В. Бунака (1931). Определялись показатели длины и веса тела, весо-ростового индекса (индекс Кетле), силы приоритетной руки, ЖЕЛ, экскурсия грудной клетки. Вычислялся жизненный индекс (ЖИ), т.е. отношение ЖЕЛ к весу тела в граммах. Показатели уровня физической работоспособности PWC и аэробной способности МПК в силу своей объективности и универсальности получили широкое распространение в оздоровительной физической культуре и повсеместно используются по рекомендациям ВОЗ при построении программ и контроле за состоянием занимающихся.

По данным некоторых авторов (3,19,41,71,157) при любых сопоставимых нагрузках степень повышения ЧСС у здоровых нетренированных людей практически одинакова. Это нивелирует уровень физической работоспособности, оцениваемой на основе общепринятой методики по данным одного постоянного индикатора пульса, например, 150 или 170 уд/мин. По мнению других авторов (95,132,143,188) представляется более оправданным при массовых исследованиях взрослого населения применять функциональные пробы, вызывающие физиологические сдвиги, существенно меньше предельных. Для этого в нашем исследовании использовался модифицированный вариант велоэргометрического теста PWC170 - проба PWCaf , предложенный В.Л. Карпманом.

Расчётные значения аэробной способности - максимальное потребление кислорода (МПК) определялись по формуле, рекомендуемой для нетренированных людей или лиц с невысоким уровнем физической работоспособности, в которой вместо величины PWC170 проставлялось значение PWC af:

МПК = 1,7 x PWC af +1240, где МПК выражается в мл/мин (абсолютное значение), Р\УСае - кгм/мин.

Рассчитывалось, также, относительное значение Р\\^Сае (кгм/мин/кг) и относительное значение МПК - МПК (мл/мин/кг). Пальпа-торно регистрировались ЧСС покоя, измерялись показатели систолического и диастолического давления.

2.3.5. Методика тестирования физической подготовленности и двигательно - координационных способностей.

При оценке физической подготовленности оценивали следующие их проявления: скоростно-силовая выносливость, измерялась максимальным количеством подскоков (раз) на месте за 20 сек; скоростно-силовые способности - определялась результатом прыжка в длину с места (см); общая гибкость - определялась глубиной наклона туловища вперед из положения, стоя (см). Измерение гибкости проводится прибором Е.П. Васильева или размеченной планкой с фиксатором. На уровне опорной площадки на измерительной линейке ставится нулевая отметка «0», все цифровые отметки от «0» вверх будут со знаком « +» (плюс) не более 15 см, а от «0» вниз - со знаком «-» (минус) - до 35 см. Для измерения степени возможного наклона туловища вперед женщины становятся на скамейку и принимают основную стойку. Затем, не сгибая ног в коленных суставах, исследуемые плавно наклоняются вперед до предела, проталкивая фиксатор, сохраняя это положение 2 секунды. Тест проводится дважды, лучший результат фиксируется. Если испытуемый сгибает ноги в коленях, попытка не засчитывается.

Сила мышц приоритетной руки (кг) измерялась ручным динамометром (ДРП-90) в положении стоя с выпрямленной и поднятой в сторону рукой.

Во время измерения динамометр и кисть не должны касаться тела. Не разрешается делать резких движений, сходить с места, сгибать и опускать руку. Выполнялись две попытки, лучший результат регистрировался. Двигательно-координационные способности. Точность воспроизведения мышечных усилий, характеризующая ДКС, определялась степенью их дозирования.

A. Прыжок в длину с места (шах). Задание: прыгнуть с закрытыми глазами в полсилы, 3/4 силы, % силы. Рассчитывается (записывается) ошибка (в см) со знаком «+» (больше от должной величины) и «-» (меньше). Выполняется одна попытка.

Б. Кистевой динамометр (сильная рука-тах). Задание: выполнить усилие в полсилы, 3/4 и % силы. Рассчитывается (записывается) ошибка (кг) со знаком «+» или «-»(см. выше). Выполняется одна попытка.

B. Измерение точности воспроизведения временных отрезков. Испытуемый отмеряет их на секундомере не глядя на циферблат, любой короткий (до 5 сек) и длинный (до 15 сек) интервал времени. После их фиксации, старается воспроизвести их еще раз. Фиксируется ошибка (разница знаком + или -) от первоначальных временных отрезков. Выполняется одна попытка.

По каждому из приведённых выше (А.Б.В.) заданий, рассчитывались суммарные средне - арифметические отклонения в % от задаваемых заданий. В итоговых таблицах приведены суммарные процентные отклонения от индивидуально задаваемых (т.е. показанных каждым участником). Быстрота в действиях - измерялась временем (сек) выполнения 20 хлопков прямыми руками над головой и по бедрам за минимум времени. Регистрировалось время выполнения хлопков. Выполнялась одна попытка. Способность к ориентировке в пространстве (баллы) определялась контрольным упражнением «Обернуться и поймать мяч». На полу нарисованы две окружности диаметром 0,5м и 1м, с отметками 90°, 180°, 270°, 360°.

Испытуемый стоит в центре малой окружности и держит в руках волейбольный мяч. Испытуемому предлагается подбросить мяч в воздух, повернуться кругом на 360° и поймать мяч, не дав ему упасть на пол. При этом нужно остаться внутри малой окружности. Испытуемому дается три попытки, две лучшие идут в зачет. Упражнение оценивается визуально в баллах.

Обще-координационные способности (челночный бег).

Определялись по результатам (сек) челночного бега 3 х 10м. Тест проводился на ровной 10 метровой дорожке. За каждой чертой делаются два полукруга радиусом 50см с диаметром на черте. Из положения высокого старта по команде «марш» испытуемый пробегает 10м до другой черты, берет кубик, лежащий в полукруге, быстро возвращается к стартовой черте и кладет кубик. Затем возвращается назад. Учитывалось время от команды «марш» до момента прихода на финиш, бросать кубик не разрешается. При нарушении этого правила назначается повторная попытка. Регистрируется одна «удачная» попытка. Место проведения - спортивный зал. Быстрота двигательной реакции (см) оценивалась эстафетным тестом по скорости сжатия сильнейшей (приоритетной) рукой падающей линейки, длиной 40 см.

Равновесие измерялось временем (сек) балансирования одной ногой на опоре (50x4x2 см).

2.3.6.Контингент участников и методика проведения педаго гического эксперимента.

Контингент участников педагогического эксперимента был отобран на основании врачебно -педагогического контроля, осуществлённого медицинским персоналом на экспериментальных базах, и анкетирования из общего количества 161 обследуемых женщин) по следующим критериям: возрасту (возраст испытуемых колебался от 35 до 55 лет); состоянию здоровья (все женщины по данным врачебной диагностики были практически здоровы и относились по представленным справкам ко второй медицинской группе); исходному уровню физического состояния (контингент характеризовался значительной степенью однородности); предшествующему двигательному опыту. Женщины, имеющие двигательный опыт имели многолетний (6-27лет) перерыв в регулярных занятиях физическими упражнениями к началу эксперимента. Обследуемые женщины или не занимались физическими упражнениями или занимались эпизодически; с учётом интересов к определённому виду физкультурно-спортивной деятельности; степени владения техникой предпочитаемого вида физкультурно-спортивной деятельности.

Педагогический эксперимент, как мы отмечали выше (§ 2.2.1.), был разделен на два периода - вводно-подготовительный и основной.

Занятия в вводно-подготовительном периоде проводились два раза в неделю. Всего в экспериментальных группах было проведено 492 занятия.

Первоначально, в 6 экспериментальных группах занималось 103 женщины, однако, по ходу эксперимента- 16 женщин по различным причинам (пропуск занятий более чем на 20%, семейно- бытовые причины, болезни, смена места жительства и другие) отсеялись. В математическую обработку вошли данные лишь 87 участников педагогического эксперимента.

Общая характеристика содержания и структура педагогического эксперимента представлена в таблице 2

601 группа - с преимущественным (более 90 ± 5 % в основной части занятия) использованием упражнений общефизической подготовки;

2 группа - с преимущественным (90 ± 5%) использованием циклических видов (беговых, плавательных, передвижение на лыжах) физических упражнений;

3 группа - с преимущественным (90± 5%) использованием средств ритмической гимнастики и аэробики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мерзликин, Алексей Сергеевич, 2001 год

1. Аболина Л.Н. Разработка и обоснование комплекса физкультурно-оздоровительных мероприятий для женщин, работающих в условиях с вынужденным положение тела: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1982.-22 с.

2. Айрапетова К.Г. Коррекция физического состояния мужчин второго зрелого возраста в процессе физкультурно-оздоровительных занятий Автореф. дис. . канд. пед. наук. К., 1982. - 22 с.

3. Акопян Е.С. Нормирование нагрузок в занятиях по общей физической подготовке с женщинами зрелого возраста на основе методических принципов «круговой тренировки»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М„ 1986. 24 с.

4. Амосов Н.М., Бендет Я.А. Физическая активность и сердце. 2-е изд. -К.: «Здоровья», 1984. 232 с.

5. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. ~ 3-е изд. М: Физкультура и спорт, 1987. - 64 с.

6. Амосов Н.М. Эксперимент: Омоложение через большие физические нагрузки. К.: Байда, 1995. 41 с.

7. Амосов Н.М. Моя система здоровья. К.: Здоровья, 1997. - 56 с.

8. Андреев Ю.А. Три кита здоровья М.:Физкультура и спорт,1991 -336 с.

9. Анохина И.А. Ритмическая гимнастика как средство компенсации дефицита двигательной активное™ у студенток: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Малаховка, 1992. 24 с.

10. Ю.Апанасенко Г.Л. Эволюция биоэнергетики и здоровья человека. С -Пб.: Петрополис, 1992. - 123 с.

11. П.Апанасенко ГЛ. Проблемы управления здоровьем человека//Наука в олимпийском спорте (спец выпуск). 1999. -С. 56-60.

12. Апарин В.Е. Физкультура для среднего и пожилого возраста. М.:-206

13. Физкультура и спорт, 1988. 40 с. 1 З.Аронов Д.М.Сердце иод защитой. М.:Физкультура и спорт, 1982. -112с.

14. Астраханцев Е. А. Дозированный бег и ритмическая гимнастика в ком -плексной программе оздоровительных занятий со студентами: Автореф. дис. канд.пед. наук: М., 1991. - 22 с.

15. Бадалов Т.А. Как вода, как ветер, как птица. (Волновая гимнастика //Физкультура и спорт. 1993. - №7. - С. 18-20.

16. Баевский P.M. Прогнозирование состояния на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - 255 с.

17. Баевский P.M. Измерьте ваше здоровье. ~ М.: Физкультура и спорт, 1988. 96 с.

18. Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. -К.: Здоров"я, 1987. 224 с.

19. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 208 с.

20. Баранов В.М. В мире оздоровительной физкультуры. 2 изд-е, К.: Здоровья, 1991. - 136 с.

21. Белов В.И. Коррекция состояния здоровья взрослого населения средствами комплексной тренировки. Автореф. дис. .д-ра пед. наук1. М.,1996. 55 с.

22. Бейли К. Стройный или толстый / пер. с англ. - М.: Крон Пресс, 1995. - 192 с.

23. Бирюк Е.В. Исследование функции равновесия тела и пути ее совершенствования на занятиях художественной гимнастикой: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1972. - 29 с.

24. Бирюк Е.В. Ритмическая гимнастика: Методические рекомендации. -К.: Молодь, 1986.- 151 с.

25. Бисярина В.П., Яковлев В.М., Кукса П.Я. Артериальные сосуды и возраст. М.: Медицина. 1986. 224 с.

26. Благий А.Л. Программирование самостоятельных физкультурно -оздоровительных занятий лиц второго зрелого возраста: Автореф. дис. .канд.пед. наук. К., 1997. - 24 с.

27. Боген М.М. Современные теоретико-методические основы обучения двигагельным действиям: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М., 1988.-50 с.

28. Болобан В.Н. Система обучения движениям в сложных условиях поддержания статодинамической устойчивости: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. К., 1990.-45 с.

29. Болобан В.Н., Корки и В.П. Школа семейной акробатики. К.: Молодь, 1991. 166 с.

30. Бундзен П.В. Автоматизированная система «ОФИС»: оценка состояния здоровья и назначение физических упражнений // Теория и практика физической культуры. 1991. - № 8. - С. 24-27.

31. Бутченко Л.А., Ведерников В В. Формы массовой физической культуры и их влияние на организм // Физическая культура, труд, здоровье и активное долголетие: Тез Всес. научно-практ. конф., Гомель М.,1981 - 219 с.

32. Васильева В.Е. Особенности занят ий физическими упражнениями в период беременности, послеродовом и климактерическом периодах:-208

33. Учебное пособие-M.: БИ., 1978 56с.

34. Ванина Л.В., Кретова И.Е. Использование велоэргометрической пробы в дифференциальной диагностике климактерической кардиопатии // Кардиология. 1979. - №6. - С. 27-30.

35. Васильева В.Е. Особенности занятий физическими упражнениями в период беременности, послеродовом и климактерическом периодах. - М.: Б.И., 1978.-56 с.

36. Виру A.A., Кырге П.К. Гормоны и спортивная работоспособность. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 158 с.

37. Виру A.A., Юримяэ Т.А., Смирнова Т.А. Аэробные упражнения. - М.:

38. Физкультура и спорт, 1988. 142 с. »

39. Вишняков A.B. Структура координационных способностей и методика их контроля у детей 11-12 лет: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Липецк,1993-24с

40. ВнуковВ.А., Гуревич P.A. Устойчивость человека при стоянии // Проблемы бионики. Харьков, 1972. Вып. 8. С. 133-138.

41. Волков В.М., Мильнер Е.Г. Человек и бег. М.: Физкультура и спорт, 1987. 203 с.

42. Волков Н.И., Несен Э.Н., Осипенко A.A., Корсун С.Н. Биохимия мышечной деятельности. К.: Олимпийская литература. 2000. - 503 с.

43. Волчкова Г.Т. Движение залог здоровья и красоты женщины. - М.: Физкультура и спорт, 1981. - 78 с.

44. Врачебно-педагогические наблюдения при занятиях физкультурой и спортом. Алма-Ата, 1990. - 71 с.

45. Гарбузов В.И. Человек жизнь - здоровье: Древние и новые каноны медицины. - С-Пб.: АО «Комплект», 1995. 429 с.

46. Гасанова З.А. Рациональное сочетание распространенных средств общей физической подготовки женщин 40-55 лет, занятых малоподвижным трудом: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 22 с.

47. Гасанова З.А. Построение общей физической подготовки женщин зрелого возраста в годичном цикле. М., 1991. 56 с.

48. Гериатрия. /Д.Ф. Чеботарев, В.В. Фролькис, О.В. Коркушко. М.: Медицина, 1990. - 240 с.

49. Гилмор Г. Бег ради жизни. М: Физкультура и спорт, 1970. - 112 с.

50. Гласс Д., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психоло* гии,- М.: Прогресс, 1976. 495 с.

51. Гласс Д. Жить до 180 лет. М.: Физкультура и спорт, 1991. 93 с.

52. Годик М.А., Барамидзе A.M., Кисилева Т.Г. Стретчинг. М.: Советский спорт, 1991. - 96 с.

53. Гониянц С.А., Петросян П.В. Основные компоненты учительского труда и производственной физической культуры женщин среднего возраста: Методические рекомендации. М.: РГАФК, 1997. - 35 с.

54. Гониянц С.А., Мерзликин A.C. Возрастные особенности проявления двигательно- координационных способностей женщин // Тезисы IV Международного симпозиума. Биологические механизмы старения -Харьков,2000 С. 123

55. Гордон Н. Хроническое утомление и двигательная активность. Киев: Олимпийская литература, 1999. 128 с.61 .Дембо А.Г. Основные принципы врачебного наблюдения за физкуль -турниками и спортсменами различног о пола и возраста. Л., 1984. 53 с.

56. Демченко В.В. Педагогический контроль тренировочных нагрузок в спортивной гимнастике по показателям статического равновесия: Автореф.дис. .канд. пед. наук: М., 1982. 16 с.

57. Дибнер Р.Д., Синельникова Э.М. Физкультура, возраст, здоровье. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 79 с.

58. Дикаревич JI.M. Педагогические приемы управления нагрузкой в занятиях оздоровительной аэробикой женщин уровня функционального состояния: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1996 21с.

59. Дильман В.М. Большие биологические часы. М.: Знание, 1986. 256 с.

60. Динейка К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. -Минск.: Полымя, 1982. 143 с.

61. Дмитриев C.B. Закономерности формирования и совершенствования системы движений спортсменов в контексте проблем теории решения двигательных задач: Автореф. дис.д-ра пед. наук:- Горький, 1990.-48 с.

62. Довганский Г.А. Клинико-эндокринологическая характеристика жен -щин в климактерическом периоде: Автореф. дис. .канд. мед, наук. -М.: 1986.-23 с.N

63. Донской Д.Д. Психомоторное единство управления физическими упражнениями, как двигательными действиями //Теория и практика физической культуры. 1995. - №5-6. - С. 23-25.ч

64. Донской Д.Д. Биомеханическое обоснование строения действия: Методическое пособие для студентов физкультурных вузов.-М.,1998 40с.

65. Душанин С.А., Пирогова Е.А., Иващенко Л.Я. Самоконтроль физического состояния. К: Здоров"я, 1980. 26 с.

66. Душанин С.А., Пирогова Е.А., Иващенко Л.Я. Оздоровчий 6ir. К.: Здоров"я, 1982.- 128 с.

67. Душанин С.А., Иващенко Л.Я Тренировочные программы для здоровья- К.: Здоров"я, 1985. 32 с

68. Иваницкий A.B., Матов В В., Иванова O.A., Шарабарова И.Н Ритмическая гимнастика на ТВ. - М.: Советский спорт, 1989. 79 с.

69. Иванова O.A., Шарабарова И.II. Занимайтесь ритмической гимнастикой,- М.: Советский спорт, 1988. 64 с.

70. Иванова O.A. Комнатная гимнастика. М.: Советский спорт, 1990,-48 с.

71. Иващенко Л.Я. Научно-прикладные основы базовой физической культуры мужчин 20-59 лет с малоподвижным образом жизни: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., ГЦОЛИФК, 1988. - 32 с.

72. Иващенко Л.Я. Программирование занятий оздоровительной направлен^ ности //Физическая культура и здоровье: Сб. науч. тр. К.: КГИФК, 1988 -С. 14-24.

73. Иващенко Л.Я., Стряпко Н.П. Самостоятельные занятия физическими упражнениями. К.: Здоровья, 1988. - 160 с.

74. Ивлев М.П. Содержание и методика занятий ритмической гимнастикой с женщинами зрелого возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук- М.,1987 20 с

75. Как стать стройной. /Сост. Г.А. Мапыхина. Минск.: Харвест, 1998.-256 с.

76. Калакаускене Л.М. Методика занятий оздоровительным бегом с женщинами зрелого и пожилого возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Малаховка, 1985. - 22 с.

77. Камалетдинов В.Г. Организационные и педагогические формы и мето ды физической культуры в производственном коллективе: Автореф. Дисканд. пед. наук. Малаховка, МОГИФК, 1988. - 26 с.I

78. Карпеев А.Г. Направление и принципы изучения двигательных коорди -наций основных видов движений //Теория и практика физической культуры. 1995. - № 9. - С. 5-7.

79. Карпман В.Л., Белоцерковский В.В., Гудков И.А. Тестирование в спортивной медицине. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 204 с.

80. Книга о здоровье, /ред. Ю.Г1. Лисицына. М.: Медицина, 1988. - 512 с.

81. Козакова К.Г. Физическое состояние женщин зрелого возраста и его коррекция в условиях различных форм физкультурно-оздоровительных занятий: Автореф. дис. .канд. пед. наук. К., 1993. - 24 с.

82. Козырева О.В. Методика восстановительно-профилактических упражнений в послерабочее время для женщин зрелого возраста занятых умственным трудом: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1987. - 24 с.

83. Колтановский А.П. 400 упражнений с палкой и стулом. - М.: Физкультура и спорт, 1983. 85 с.

84. Колтановский А.П. Тропы и дорожки здоровья. М.: Физкультура и спорт, 1986. - 48 с.

85. Колчинская А.З. Кислород. Физическое состояние, работоспособность. К.: Наук. Думка, 1991. - 208 с.

86. Коренберг В.Б. Основы качественного биомеханического анализа. М.: Физкультура и спорт, 1979. - 208 с.

87. Коспоков B.B. Теория и методика использования спортивных игр при организации физической активности людей разного возраста. Автореф. дис. .д-ра пед. наук: Краснодар, 1993. 47 с.

88. Коц Я.М. Физиология тренировки женщин: Лекция для студентов, аспирантов и слушателей факультета усовершенствования ГЦОЛИФК. -М„ 1981. 42 с.

89. Краснова А.Ф., Сорокина Л.Ф., Трофимова Л.П. Биохимическое обоснование использования различных средств физической культуры людьми среднего и пожилого возраста // Организация и формы массо -вой физкультуры: Сб. науч. тр. М., 1974. С. 98-104.

90. Крымская MJ1. Климактерический период. М.: Медицина,! 989.-270 с.

91. Крюгер У. Организация нагрузки при беге на выносливость во время досуга //Спорт в современном обществе: Тезисы докладов Всемирного научного конгресса. Тбилиси, 1980. - С.6.

92. Крючков kB. Бег и самоконтроль //Легкая атлетика. 1970. - №12. -С.26-27.

93. Кряж В.Н., Ветошкина Э.В., Боровская H.A. Гимнастика. Ритмика. Пластика. Минск: Полымя. 1987. - 175 с.

94. Кузин В.В. Методика внедрения передового опыта физкультурно -оздоровительной работы на промышленных предприятиях в условиях города: Автореф. дис. .канд. пед. наук: М., 1990. - 21 с.

95. Купер К. Новая аэробика. М.: Физкультура и спорт, 1979. - 125 с.

96. Купер К. Аэробика для хорошего самочувствия. - М.: Физкультура и спорт, 1989. 223 с.

97. Ю8.Лапутин А.Н. Биомеханика физических упражнений. - Киев: Рад.1. Школа, 1986. 133 с.

98. Лапутин А.Н. Атлетическая гимнастика. К.: Здоров"я, 1990. 170 с.

99. Ю.Лемб М. Биология старения. Мир М., 1980. 208 с.-214111 .Лисицкая Т.С. Ритмическая гимнастика. М.: Физкультура и спорт, 1986.-96 с.

100. Лисицкая Г.С. Ритм плюс пластика. М.: Физкультура и спорт, 1987 158 с.

101. Лисицкая Т.С. Гимнастика и танец.-М.¡Физкультура и спорт,1988-48 с

102. Лисицкая Г.С, Аэробика на все вкусы. М.: Просвещение, 1994. 91 с

103. Лисицкая Г.С., Сиднева Л.В. Учебник по аквааэробике. Троицк Тровант ЛТД. - 1998. - 30 с.

104. Пб.ЛозаТ.А. Оптимизация процесса обучения гимнастическимупражнениям в связи со специфическими особенностями женского организма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. К., 1981. - 23 с.

105. Лях В.И. Понятие «координационные способности» и ловкость //Теория и практика физической культуры. 1983,- № 8. - С. 44-47.

106. Лях В.И. Анализ свойств, раскрывающих сущность понятия « коорди -национные способности» //Теория и практика физической культуры, -1984 -№1. С. 48-50.

107. Лях В.И. О классификации координационных способностей //Теория и практика физической культуры. 1987. № 7. - С. 28-30.

108. Лях В.И. Координационные способности школьников. Минск: Полымя, 1989,- 159 с.

109. Лях В.И. Развитие координационных способностей у детей школьного возраста. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. 49 с.

110. Лях В.И. Координационно-двигательное совершенствование в физическом воспитании и спорте: Исюрия, теория, экспериментальные исследования //Теория и практика физической культуры. 1995. №11.-С. 16-23.

111. Лях В.И. Основные закономерности взаимосвязей показателей, характеризующих координационные способности детей и молодежи: попытка анализа в свете концепции Н А. Бернштейна //Теория и практика физической культуры. 1996. № 2. - С. 20-25.

112. Лях В.И. Взаимоотношения координационных способностей и двигательных навыков: теоретический аспект //Теория и практика физиче ской культуры. 1996. -№3. - С. 31-35.

113. Мазер Л.Ю., Сауэмяги Л.Р., Карусо Я.Я. и др. Возрастная динамика некоторых показателей вентиляции легких «Геронтология и гериатрия 1974. Ежегодник. Дыхание, газообмен и гипоксическое состояние в пожилом и старческом возрасте». К., 1975. - С. 44-46.

114. Макатун М.В., Мазуренко С.А. Идеальная фигура// Атлетическая гимнастика для женщин /Пер. с итал. 11од ред. Д. Джани. М.: Знание, 1990.-191 с.

115. Манина Т.И., Водопьянова НЕ. Эта многоликая гимнастика. Л.: Лениздат, 1989. -80 с.

116. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. 543 с.131 .Матвеев Л.П. Общая теория спорта: учебник для завершающего уровня высшего физкультурного образования. М. РГАФК, 1997. 304 с.

117. Махова О.П. Сравнительная эффективность влияния упражнений разной структуры аэробной направленности на физическое состояние женщин второго периода зрелого возраста в общекондиционной тренировке: Автореф. дис канд. пед. наук. 1993. - 23 с.

118. Менделеевич В.Д. Особый возраст женщины. Казань, 1986. - 32 с.

120. Мерзликин A.C. Гониянц С.А. Двигательно- координационные способности женщин второго периода зрелого возраста. Методические рекомендации для студентов М.: ТАСиздат, 2001- 94с.

121. Методика физкультурно-оздоровительных занятий: Метод, пособие:// Сост. Л.Я. Иващенко, Т.Ю. Круцевич. К., 1994. - 126 с.

122. Методические основы занятий аэробной гимнастикой для женщин. /Сост.Ж.А. Белокопытова, Л.Ф. Кепарева, Н.П. Сай. Петрозаводск, 1994. - 38 с.

124. Moho Г. Энергетические затраты у человека//Физиология труда / эргономия/.-М:Медицина, 1973 125с.

125. Мотылянская P.E., Ерусалимский Л.А. Врачебный контроль при массовой физкультурно-оздоровительной работе. М.: Физкультура и спорт, 1980.-96 с.

126. Мотылянская P.E., Артамонов В Н., Каплан ЭЛ. Двигательная активность - важное условие здорового образа жизни //Теория и практика физической культуры. - 1990. №1. - С. 14-16.

127. Муравов И.В. Возраст и физкультура. Физическая активность пожилого человека. М.: Знание, 1986. 96 с.

128. Назаренко Л.Д. Содержание и структура равновесия как двигательно -координационного качества //Теория и практика физической культуры. 2000 № 1 , - С. 54-58.

129. Основы валеологии. /Ред. В.П. Петленко. Книга 1. - К.: Олимпийская литература, 1998. - 435 с.151 .Петров В.К. Грация и сила: Атлетическая гимнастика для женщин. -М.: Знание, 1990. ^ 191 с.

130. Пирогова Е.А. Физическое состояние мужчин различного возраста и его коррекция с помощью направленных программ оздоровительнойтренировки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. К., 1985. - 38 с.

131. Пирогова Е.А., Иващенко Л.Я., Стряпко Н.П. Влияние физических упражнений на работоспособность и здоровье человека. К.: Здоровья, 1986.-152 с.

132. Пирогова Е.А. Совершенствование физического состояния человека. -К.:Здоровья, 1989. 168 с.

133. Питание в системе подготовки спортсменов. /Ред. B.J1. Смульско -го, М.М.Булатовой. К.: Олимпийская литература, 1996. - 223 с.

134. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. К.: Олимпийская литература, 1997. - 583 с.

135. Подкопай Д.О. Пауэрслайдинг (силовое скольжение). Харьков: Фолио, 1998. - 88 с.

136. Подрушняк Е.П. Болезни опорно-двигательного аппарата // Гериатрия. М.: Медицина, 1990. - С. 207-215.

137. Построение танцевальных комбинаций в аэробике по материалам видеозаписи учебной программы калифорнийского клуба «кирпичные тела»США: Методические рекомендации /Подг. O.A. Иванова, Т.Г. Столбова, О.Г. Чопорова. Новосибирск: Полиграфист, 1989. 50 с.

138. Прогноз здоровья человека: Метод. Пособ. /М.В. Адыров, Л.П. Серги-енко и др. Николаев, 1989. - 46 с.

139. Протасова М.В. Обоснование занятий физическими упражнениями для женщин среднего возраста с преимущесгвенной направленностью на совершенствование функции равновесия: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1976.-21 с.

140. Прус Г. Тренируемосгь равновесия у женщин разного возраста //Теория и практика физической культуры. 1999 , - № 12 , - С. 48-50.

141. Рад Храйс. Влияние упражнений аэробной направленности на оздоровительный эффект занятий атлетизмом поданным компьютерной реплетизмографии: Автореф. дис. .канд. пед. наук К., 1995. 22 с.

142. Ракитина Р.И,Подопригора Е.А.Оздоровительная физическая культура для женщин среднего и пожилого возраста. К.: Здоровья, 1991. - 132 с

143. Рамджутин У.Ш. Центральная гемодинамика, толерантность к физической нагрузке и особенности личности у женщин с климактерической кардиопатией: Автореф. дис. .канд. мед. Наук. М., 1981.-20 с.

144. Рахматов А. Гидроаэробика//Наука и жизнь,- 1993. -№7. С. 140-141

145. Рейзин В.М. Гимнастика и здоровье. - Минск: Полымя, 1984. 96 с.

146. Ритмическая гимнастика на ТВ /A.B. Иваницкий, В.В. Матов, O.A. Иванова, И.Н. Шарабарова. М.:Советский спорт, 1989. - 76 с.

147. Ритмическая гимнастика на службе здоровья: Сб. статей. /Сост. В.М. Миронов, Г.Б. Рабиль. Минск: Полымя, 1986. - 104 с.

148. Ротерс Г Г. Музыкально-ритмическое воспитание в профессиональной подготовке учителя физической культуры: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. 24 с.

149. Рубцов А.Г. Клинико-физиологическое обоснование применения физических упражнений в группах здоровья с женщинами в возрасте 36-45 лет: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 23 с.

150. Рубцов А.Г. Группы здоровья. М.: Физкультура и спорт. 1984. - 189 с

151. Рыбицка А., Капински А. Джаз-гимнастика современная форма танцевально-гимнастических упражнений //Гимнастика. - М., 1984. -Вып.1. - С. 73-75.

152. Сагиян Б.З., Галустян P.A. Оптимальная интенсивность оздоровительного бега //Теория и практика физической культуры, 1982. С. 18-20.

153. Садовски Е. О концепциях, задачах, месте и основных положений координационной подготовки в спорте // Теория и практика физической культуры 1999, - № 5 , - С. 40-46.

154. Саркизов-Серазини ИМ. Путь к здоровью, силе и долгой жизни. М.: Физкультура и спорт, 1987. - 192 с.

155. Семенов Ф.П. Оздоровительная эффективность двух вариантов распределения суммарной нагрузки в недельных циклах на начальных этапах занятий по ОФП с работницами поточного производства: Автореф. дис.канд. пед. наук. - М., 1989. -23 с.

156. Сермеев Б.В.Женщинам о физической культуре-К.Здоров"я, 1991-189 с.181 .Сиднева Л.В. Степ-аэробика. Тровант ЛТД. Троицк, 1997. - 12 с.

157. Сиднева Л.В. Слайд-аэробика. Тровант ЛТД. - Троицк., 1997. - 17 с.

158. Сиднева Л.В., Гониянц С.А., Лисицкая Т.С. Оздоровительная аэробика и методика ее преподавания. Тровант ЛТД.- Троицк, 2000. - 60 с.

159. Сиднева Л.В. Формирование профессиональных знаний и умений проведения занятий по базовой аэробике у студентов высших физкультурных учебных заведений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -M., 2000. -27 с.

160. Синяков А.Ф. Гемодинамические эффекты управления сердечным ритмом у спортсменов: Методическая разработка. И., 1982. - 37 с.

161. Синяков А.Ф. Самоконтроль физкультурника М.: Знание, 1987 - 94 с.

162. Синяков А.Ф. Секреты здоровья. М.: KCl\ 1999. 228 с.

163. Смолевский В.М. Ритмическая гимнастка в школе: доступно, эффективно, эмоционально //Физкультура в школе. 1985. - №3. - С. 36-39.

164. Солодовиченко O.E. Режимы двигательной активности для женщин 36- 55 лет с малоподвижным характером труда: Автореф. дис. .канд. пед.наук. К., 1997. - 22 с.

165. Соломко J1.A. Экспериментальное обоснование методики комплекс -ных занятий физическими упражнениями с беговой направленностью для женщин 35-45 лет, занятых умственным трудом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1979. 25 с.

166. Сосина В.Ю.Азбука ритмической гимнастики.-К.:Здоровья,1985.-64 с.

167. Сосина В.Ю., Фабиан Э.М. Ритмическая гимнастика. К.: Радянська школа, 1990. - 254 с.

168. Сотникова М.П. Экспериментальное обоснование методики групповых занятий физическими упражнениями с женщинами среднего и старшего возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. ML, 1972 24 с.

169. Сотникова М.П., Соломко J1.A. Влияние комплексных занятий с беговой направленностью на состояние здоровья и физическую подготовленность женщин среднего возраста //Теория и практика физической культуры. 1980. - №11. - С. 37-40.

170. Староста В. Новый способ измерения и оценки двигательной координации // Теория и практика физической культуры. 1998. - № 6. - С. 8-12.

171. Стрельникова А.И. Парадоксальная дыхательная гимнастика //Физкультура и спорт. 1990. - №2. - С. 16-17.

172. Сурков E.H. Антиципация в спорте. М., 1982. - 182 с.

173. Таран Ю.И. Сравнительный анализ эффективности различных видов оздоровительной гимнастики у женщин первого зрелого возраста:

174. Теория и методика физической культуры: Курс лекций. /Ред. Ю.Ф. Ку-рамшина, В.И Попова. С-Г16., 1999. - 327 с.

175. Трофимов Н.В. Эффективность применения общеразвивающих упражнений повышенной координационной сложности в занятиях с женщинами среднего и пожилого возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.04.-М., 1974. -25 с.

176. Трофимова Л.П. Влияние уроков игрового типа на занимающихся в группах здоровья //Теория и практика физической культуры. 1970. -№11. - С.39-41.

177. Устинов O.A. Формы и методы занятий оздоровительным бегомс мужчинами зрелого возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983 - 22 с.

178. Упражнения на выносливость программа здоровья. /Пер. с нем. Бокк Е.,Келер X., под ред. X. Келера - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 48 с.

179. Фальков А.П. Содержание и методика подготовки женщин к выполнению комплекса ГТО 5 ступени: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Л., 1983-22с.

180. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М., 1975. - С.32-37.

181. Федотова В.Г. Исследование возрастных особенностей развития выносливости у женщин и методов ее воспитания у юных спортсменов: Автореф.дис. . канд. пед.наук. Л., 1976. - 23 с

182. Физиология мышечной деятельности. /Под ред. Я.М. Коца. М.: Физкультура и спорт, 1982. - 347 с.211 .Физиология спорта и двигательной активности. / Под ред. Дж. Уилмо-ра и Др. Костила. К.: Олимпийская литература, 1997. - 503 с.

183. Физическая тренировка в группах здоровья /Ракитина Р.И.,

184. Буткевич Г.А., Баваненко В.В., Воскресенский Б.М. К.: Здоров"я, 1989. - 96 с

185. Филиппович В.И. О необходимости системного подхода к изучению природы ловкости //Теория и практика физической культуры, 1980. -№2. -С.49-52.

186. Фомин H.A., Вавилов Ю Н, Физиологические основы двигательной активности. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 223 с.

187. Харабуга И.В. Экспериментальное исследование особенностей обучения физическим упражнениям лиц пожилого возраста. Дисс. канд. пед. наук М; 1969 -258 с.

188. Хоули Э.Т., Френко Б.Д. Оздоровительный фитнесс. К.: Олимпий -екая литература, 2000. - 368 с.

189. Чеботарев Д.Ф. Основы общей гериатрии //Гериатрия. М.: Медици -на.1990. - С. 46-56.

190. Чхаидзе Н.В. Биомеханические механизмы управления движениями //Теория и практика физической культуры. 1970. - № 4. ~ С. 15-17.219.111ахновская В.Ф. Климакс. М: Медицина, 1971. - 202 с.

191. Шефер И.В. Гимнастика женщин. М.: Физкультура и спорт, 1984 - 78 с.221 .Шипилова С.Г. Комплексы ритмической гимнастики. Кишинев: Vni-versitas, 1992. - 96 с.

192. Щербинина Т.Н. Материалы исследования физического развития женщин 20-55 лет гор. Свердловска //Научно-практ. конф. «Общие вопро сы физического воспитания и спорта среди детей и молодежи». Таш -кент, 1978.-С. 153-159.

193. Яружный Н.В.: Ритм плюс атлетизм // Физкультура в школе. -1991. -№7. -С. 42-49.

194. Aaken van Е. Programmierst fur 100 Lebensjahre Gelle: Pork Verlag, 1975 - 115 s.

195. Aerobik Training / Gudrun Paul.2., unverand. Aufl. - Aachen: Meyer und Meyer, 1997. - 168s.

196. American College of sports Medicine: The recommended quantity and quality of exercise for developing and maintaining cardio respiratory and muscular fitness in healthy adults // Med. Sei. Sports Exerc. 1990. - 22. -P. 265 - 274.

197. Anderson B. Stretching exercises for twenty five individual sports. Pel nam Books, 1991 - 192 p.

198. Astrand P.O., Rodahl K. Textbook of work physiology. New York: Me graw Hill, Book Company 1970. 210 p.

199. Astrand P., Rodahl K. Textbook of work physiology // New York: Megraw Hill Book Company, 1977. 669 p.

200. AusbildungenAerobicund Fitness-SAFS.The education Standart,1996.-31p.

201. Berk L., Prince J. Hie Lotter Berk Method of Exercise. London - New York: Quarted Books, 1989. - 150 p.

202. Biddle S., Mutrie N. Psyhology of physical activity and exercise. A health related perspect. London: Springer - Verlay, 1991. - P.131.

203. Blair S.N. Evidens for success of exercise in weight loss and control // Ann. Intern. Med. 1993. - 119 (7 pt 2). - P.702 - 706.

204. Bodiwork Power fur die Frauen / Edgar Under, Junger Robler. - Aachen: Meyer und Meyer, 1998. 142 s.

205. Bott J. Rhythmic gymnastics. The skills of the game. The Growood Press, 1989.-122 p.

206. Boutcher S. Emotion and aerobic exercise // Handbook of research on sport physiology. New York: Macmillan publishing. - 1993 - p.799.814/

207. Brigman W. Die Bedentung Leistungsfähigkeit der work tatigen // Med. U. Sport, 1987, № 8. -p 271-276.

208. Brown D.R. Exercise, fitness, and mental health // Exercise, Fitness, and Health: a Consensus of Current Knowledge / Ed. By: Bouchard C. Et al. -Champaign, IL: Human Kinetics, -1990.- p. 124-130.

209. Cooper K. Aerobics. Philadelphia, New York, 1968. - 253 p.

210. Cooper K. Bewegungstraining fur die Frau. Frankfurt (M): Ficher Taschenbu chverlad, 1970. - 110 s.

211. Costill D.L. Energy supply in endurance activities. Int. J. Sports med, 1984, v. 5 .P. 19-21.

212. Costill D.L. Inside running: Basics of sports physiology. Indianapolis: Ben mark Press, 1986. 178 p.

213. Crews D., Landers D. A meta-analytic review of aerobic fitness and reac tivity to psychological stressors // Med. Sci. Sports Exerc. 1987. - 19. -(Sypp. 15). - P. 114-210.

214. Debusk R., Hakkanson U., Sheehan M. Training effects of long versus short bouts of exercise. American Journal of Cardiology.-1990.65, p. 1010-1013.

215. De Gens E.J.C., Van Doornen L.J.P., Orleke J.F. Regular exerciseand aerobic fitness in relation to psychological make-up and Physiological stress reactivity //Psychosomatic Medicine. 1993. - 55. - P.347-363.

216. De Meersman R.E. Heart rate variability and aerobic fitness // Am. Heart. J. 1993,-125.-p.726-731.

217. Drinkwater B.L., Horvath S.M., Wells C.Z. Aerobic power of females ages 10 to 68. Journal of Gerontology,- 1975, 30, p. 385-394.

218. Dyoglass T.J. Exercise physiology. New York: John Wileyn and sons, 1988. 480 p.

219. Dufaux B., Assmann G., Hollmann W. Plasma lipoprotein and physical ac tivity.A. Review. Int. J. Sports. Med. 1982, v.3, p. 123-136.

220. Eckert W. Alter und sport. "Therapilwoche", 1980, 30 №52, S.866-867.

221. Ehsani A., Ogava T., Miller T., Spina R., Jilka S. Exercise training im proves left ventricular systolic function in older men. Circulation, 1991,83. P.96-103.

222. Epstein L.H., Wing R.R. Aerobic exercise and weight // Addictive Behav iors.- 1980. 5. - P.371 -388.

223. Fit durchs Leben. Übungen fiir die ganze familie. Time-life Bucher, Am sterdam, 1995. 144 p.

224. Fit forever: Korpergerechte Trainings programme fur Spass und Wohlbefin den /Sauer M., Schuhn J. Niedernhausen / Ts.:Falken, 1995. -112 s.

225. Fox E.L., Mathews D.K. The Physiological Basis of Physical Education and Athletics, Philadelphia Saunders Co, 1981. 226 p.

226. Gesundkeit im hokeren Lebensalter. Dresden: Institut fur Gesundkeitserzie hug im deutschen Hygiene Museum, 1982,160 s.

227. Goodsell A. Taglich Topfit. Mosack Verbag, Munich, 1994. - 224 s.

228. Grews D., Landers D. A meta-analytic review of aerobic fitness and review of aerobic fitness and reacti vity to psychosocial stressors // Med. Sports exerc. 1987. - v. 19. - №5. - P.l 14-120.

229. Hatziandreu E.I., Koplan J.P., Weinsten M.C. A cost-effectiveness analysis of exercise as a health promotion activity // J Public. Health. 1988. - 781. P.1417- 1421.

230. Hirtz P., Ludwig G., Wellnitz I. Potenzen des Sportunterrilts und ihre Nutzung für die Ausbildung und Vervoukommunug koordinativer FähigKeiten. TPKK, 1981, N 9. S. 680-683.

231. Nobusch P. Zu den Beziehungen zwisilen der Antizipatious fähigreit und den Koordinativen FähigKeiten. TPKK, 1981, N 10, S. 764-768.

232. Hoft H. Schwungvoll durch den Tag 100 einfache Übungen, Beweglichkeit stei gern, Spannungen ausgleichen, Atmung harmonisieren, zu mehr Lebens freude und Spankraft auf naturliche Weise. München: Gräfe und Unzer, 1993,- 160 s.

233. Hollingsworth J.W., Hashizume A., Jablon S. Correlation between tests of aging in Hiroshima subjects an attempt to define "physiologic age". Yale J Biol. Med., 1965, - 38.- P. 11-26.

234. Hollman W., Hettinger T. Sportmedizin Arbeits und Trainings - grundla gen.Stuttgart, F.K. Shattaver Verlay, 1976,- S. 9-15.

235. Israel S., Buhl B. Purkopp und Weidner. Körperliche Leistungsfähigkeit und Organismische Funktonstuchtigkeit im Aiternsgang. Medizin und Sport,Leipzig. 1982. -№ 10. - S. 289-300.

236. Jeffrey K.S. The natural health. Sydney: Health science, 1967. - 108 p.

237. Kannel W.B., Sorlie P. Some health benefits of physical activity. The Framingham Study // Arch. Intern. Med. 1979. - 139. - P. 857-861.

238. Kindermann W., Siemen G., Keyl J. The significance of the aerobic an aerobic transition l or the determination of work load intensities during endurancetrain ing// Eur. J. Appl. Physiol. 1979. v. 42. P.25.

239. Kraemer W., Deschenes M.R., Fleck S. Physiological adaptations to resis tance exercise Implications for athletic conditions. Sports Medicine, 1988, 6, P. 246-256.

240. Lakatta E.G. Alterations in the cardiovascular system that occur in ad vanced age.Federation Proceedings, 1979.38, P. 163-167.

241. La Fontaine T P., Di Lorenzo T. M., French P.A., Stucky-Ropp R.C., Barg man E.P., McDonald D.G. Aerobic exercise and mood. A brief review, 1985-1992 // Sports Medicine. -1992. 13 (3). P. 160-170.

242. Lexell J., Taylor C., Siostrom M. What is the cause of the aging atrophy? Total number, size, and proportion of different fiber types studied in wholevastus lat eralis muscle from 15 to 83 year. J. of Neurological Science, 1988. 84, P. 275-294.

243. Manton K G., Soldo B. Disability among the oldest old: Implications for cur rent and future health and long-term care service needs. The oldest old. Oxford, England: Oxford University, 1993 P 125-130.

244. Marti B. Körperbewegung und Stimmungslage // Deutsche Zeitschrift fur Sportsmedizin. 1992. - 43 (8). - S. 336-347.

245. Mekota K. Testbatterie für diagnostic koordinativen Fähigkeiten. TPKK, 1984.S. 118-122.

246. Mellrowics H., Meiler W. Training, biologische und medisinische grundla gen und Prinsipin des Trainings // Berlin: Springen, 1988. 125 s.

247. Morris J.N. Exercise in the prevention of coronary heart disease: Today"s best buy in public health. Medicine and Science in Sports and Exercise. 1994, 26, P. 807-814.

248. Morrison D.A., Boyden T.W. Pamenter R , Wilmor J. Eiffects of aerobic training on exercise tolerance and echocardiography dimentions in untrained postmenopausal women. American Heart Journal, 1986, 112, P. 561-567.

249. Paffenbargen R.S., Wing A.Z., Hyde R.T., Hsieh C Physical activity, allcause mortality, and longevity of college alumni. New England Journal of medicine, 1986-314, P. 605-613.

250. Pinckney C. Callanetics. München, 1991. - 192 s.

251. Pinckney C. Callanetics. Kombiprogramm (Energie am Morgen, Entspan nung am Abend, Zweimal 20 Min. Mit dem Spezial Effekt fur Figur und Vitalitat). Mosaik Verlag, 1993 - S. 18-21.

252. Pinckney C. Callanetics. Das erfolgrei ghe Grundprogramm. Goldmann Verlag, 1995.-254 s.

253. Pinckney C. Super Callanetics. The advanced exercise program. Ebury Press, 1991. -215 s.291 .Pinckney C. Canieni B. New Callanetics. Zurich: Ein Jurnal Buch fur die Frau im Ullstein Buch verlag, 1998. - 112 s.

254. Plante T., Karpowitz D. The Influence of Aerobic Exercise on Physiological Stress Responsibility // Psychophisiology. 1987. - V.24. - №6.1. P. 670-677.

255. Pollack M. L. Quantification of endurance training programs. Exercise and Sport Sciences Reviews, 1983. 1, P. 155-188.

256. Raglin J.S. Exercise and mental health. Beneficial and detrimental effects // Sports Medicine. 1990. - 9,- P.329-339.

257. Rauramaa R., Yalonen J.T. Physical activity, fitness, and health. Interna tional proceedings and consensus statement. Champaign. IL: Human Kinet ics,1994. - P. 471-479.

258. Saltin B., Hartley H., Kilbom A., Astrand I. Physical training in sedentary mid die-aged and older men // Scand. J. Clin. Lab. Invest. 1969. - V.24. -P. 323-334.

259. Saltin B., Rowell L.Functional adaptions to physical activity and inactivity.- Fed. Pros., 1980, v. 39, P. 1506-1513. 298.Saltin B. Malleability of the system in overcoming limitation: functional ele ments. J. exp. Biol., 1985, v. 115, P. 345-354.

260. Saltin B. The aging endurance athlete. Sports medicine for the mature ath lete.Indiapolis, IN: Benchmark Press., 1986., P. 123-135.

261. Saltin B., Gollnick P. Skeletal muscle adaptability , significance formetabo lism and performance. Hand-bock of physiology, 1989. - P. 238-279.

262. Saltin B. Sedentary lifstyle. An underestimated health rick. Gornal of Inter kal Medizine. 1992. - 232, P. 467-469.

263. Shock N.W. Physiological theories of aging, in: Theoretical Aspects of Ag ing, Academic Press, New York and London, 1974, P. 119-136.

264. Sime W.E. Exercise,fitness, and mental heat th (Discussion). In: Bouchard C.At al (eds). Exercise, fitness and health: a consensus of current knowledge. Cham-paign, IL: Human Kinetics,1990. P. 100-109.

265. Step-Aerobik / Fitnesstraining fur schule, Verein und snudio / Iris Pahmeier, Corinna Niederbeumer. Aachen: Meyer und Meyer, 1996. - 144 s.

266. Tipton C.M. Exercise, training and hypertension: An update. Exercise and sport Sciences Reviews, 1991, 19, P. 447-505.

267. Tran Z.V., Weltman A., Glass G.V., Moad D. The effects of exerciese on blood lipids and lipoproteins: A metaanalysis of studies. Sei. Sports Ex ere. 1983, v. 15, P. 393-402.

268. Urhausen A., Kundermann W. One-and two-dimensional echocardiography in body builders and endurance-trained subjects. International Journal of Sports Medicine, 1989, 10, P. 139-144.

269. Van Beek M.A., Binkhorst R.A. Oxygen consumption during outdoor rec reational cycling. Ergonomics, 1981, v. 24, P. 725-733.311 .Wade Genifer / Personal Training/ Fitnessfur ein nenes Lebesgefiihl. 1. Munchen, 1996. 160 s.

270. Wahren J., Saltin B., Jorfeldt Z. Prenoue B. Influence of age on the local circulatory adaptation to exercise . Scandinavian Journal of clinical Labora tory inves tigation , -1974,-33, P.79-86

271. Zimmer H. Zur Entwicklung authentischer kontroll methoden für koordina tive Fähigkeiten TPKK, 1981 № 10. S.768-774

272. Zimmermann K., Nicklish R. Die Ausbildung koordinativer Fähigkeiten und ihre Bedentung für die techniche bzw technich-tacktische Leistungsfähig keit der Sportler TPKK. 1981 №10. S. 761-768.

273. Weidner A. Geschlechtsdifferensen der Leistungs- Fähigkeit und der Adapt abilität im Aiternsgang // Wissenschftliche Zeitschrift Sportmedizinische. Deutsche Hochschule fur Körporkultur, Leipzic, 1985,- Jg. Sonderheft 1. -S. 47-73.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Каждый человек имеет свои взгляды на жизнь, стремления, идеалы, интересы, желания и цели, и в психологии совокупность этого имеет название – направленность личности.

Направленность формируется в зависимости от воспитания и окружения, ведь любой человек поддается влиянию общества в какой-либо мере. Направленность личности – это важная характеристика человека, в психологии ее также заменяют термином «динамическая тенденция», которая влияет на его характер и деятельность.

Формы направленности

Основная жизненная направленность человека выражается в его целях на жизнь, приоритетах, увлечениях, мировоззрении, а также убеждениях. Рассмотрим все формы направленности:

Желание

Эта форма подразумевает не только желаемый объект, но также методы его заполучения. Также желания личности дают старт для формирования целей.

Стремление

Это желание с обдуманным выбором и планом достижения желаемого.

Интерес

Это направленность на познание новой информации, проявление познавательной потребности человека.

Склонность

Выражается в желании человека заниматься какой-либо отдельной деятельностью. В результате он совершенствует свои навыки в выбранной сфере для достижения успеха.

Мировоззрение

Включает в себя взгляды на жизнь, а также место человека в ней.

Убеждение

Форма направленности, которая побуждает личность поступать в соответствии со своими взглядами на жизнь.

Идеал

Идеальный для личности образ, к воплощению которого он стремится.

Установка

Установка бывает: позитивной, негативной, нейтральной и заключается во взглядах на жизнь и ценностях человека.

Позиция

Включает в себя мотивы и желания человека, которыми он руководствуется в жизни.

Результат, которого хочет добиться человек в своей деятельности.

Виды направленности

В психологии отмечают наличие нескольких видов направленности. Определить ее можно по поведению человека в различных ситуациях. Основные виды направленности:

ЛИЧНАЯ

Люди с данной направленностью главным в жизни считают самореализацию и всегда заняты достижением собственных целей. Нередко их называют эгоистами, ведь они не заботятся о проблемах других. Таким людям присущи такие черты характера, как целеустремленность, уверенность, ответственность, самостоятельность. Они не просят помощи у окружающих, а предпочитают справляться со всеми проблемами самостоятельно.

КОЛЛЕКТИВНАЯ

Заключается в направленности на общение и взаимные действия, такие люди, как правило, общительные. Для таких личностей крайне важно общение, и они делают все для поддержания хороших отношений с окружающими. Они участвуют в коллективных работах, но при этом не занимают позицию лидера и избегают ответственности. Такая личность зависит от мнения окружающих людей, делает все для получения одобрения и обычно не высказывает собственное мнение.

ДЕЛОВАЯ

Такие люди крайне требовательны к себе и окружающим и всегда ищут выгоду для себя и своей команды. Они предпочитают руководить, при этом всегда оказывают помощь и поддержку своим подчиненным. Такие люди любят общество, много общаются с людьми, но при этом любят свободу и всегда высказывают и доказывают свою точку зрения.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ

Такие люди часто переживают, даже без повода, и неравнодушны к проблемам окружающих. У них хорошо развито чувство сострадания, поэтому они всегда могут выслушать и поддержать. К ним часто обращаются за советом, ведь такие люди располагают к себе и вызывают доверие. Также, в основном, это творческие личности, которые любят музыку, литературу и живопись. Они способны прожить жизнь героя, прочувствовав на себе все его переживания.

СОЦИАЛЬНАЯ

Такие личности не могут жить без общества и всегда ведут активную общественную деятельность. Они всегда вкурсе всех событий и любят общение. Люди с социальной направленностью личности могут быть как начальниками, так и подчиненными, но их работа обязательно должна быть связана с обществом.

Профессиональная направленность

Каждая профессия требует обладания конкретными чертами характера, которые необходимы для достижения успеха в данной области. В психологии определяют несколько типов личности:

Реалистический тип

Предпочитают физический труд и работу с реальными объектами. Больше всего им подходят такие профессии: строитель, техник, механик.

Конвенциальный тип

Личность обладает внимательностью, сосредоточенностью и спокойным характером. Такие люди ответственные и всегда выполняют работу вовремя. Предпочтительные профессии: библиотекарь, товаровед.

Интеллектуальный тип

Эти люди очень любят размышлять и узнавать новую информацию. Они любят проводить исследовательские работы. Самые подходящие профессии: учитель, писатель.

Предприимчивый тип

Такие личности обладают лидерскими качествами и отлично умеют руководить. Подходят такие профессии: руководитель, бизнесмен.

Социальный тип

Люди с хорошо развитым чувством сопереживания, которые стремятся помочь окружающим. Подходят такие профессии: врач, социальный работник.

Артистический тип

Такое личности не любят работать по графику и вводить себя в какие-либо рамки. Они непредсказуемые и творческие. Лучшие профессии: художник, поэт.

Направленность и мотивация

Результат деятельности личности зависит от мотивации, которая бывает внешней и внутренней. Внешняя мотивация может заключаться в получении одобрения окружающих. Внутренняя мотивация заключается в интересе самой личности выполнить конкретную задачу. Внутренняя мотивация гораздо лучшее влияние оказывает на человека, ведь он таким образом саморазвивается. Чем лучше мотивирован человек, тем больше он верит в собственные силы и тем больше у него желания работать для достижения цели.

Крайне важно, чтобы человек понимал, для чего он выполняет свою работу, только в таком случае он сделает это качественно. Если же работа не дает никаких благ и не приближает к цели, то любому человеку она быстро надоест.

Правильная постановка цели и уверенность в себе

Для того чтобы добиться успеха, человеку необходимо определиться со своими желаниями и целями. Также важно продумать план их достижения. Для повышения эффективности работы следует представлять результат своих трудов и достижение поставленной цели.

Также для того чтобы обрести успех, необходимо быть уверенным в своих силах. Только уверенный в себе человек может делать конкретные шаги к достижению цели. Уверенность к себе можно развить, ведь она необходима и для построения отношений с окружающими.

Направленность личности формируется еще с детского возраста во время обучения и воспитания. Каждая личность развивается в социуме и поддается его влиянию, при этом у некоторых позже развивается независимость от мнения окружающих. Направленность личности – это мотивы, желания и цели человека, которые влияют на его деятельность и поведение. Поэтому направленность личности определяет на сколько она будет успешна и каким образом будет добиваться своих целей.

И возрастного состава

В учреждении функционируют 4 возрастные группы с 3-х до 7 лет.

Комплектование в группах МБДОУ осуществляется на основании СанПиН 2.4.1.3049-13 (таблица 1).

Таблица 1

В группах общеразвивающей направленности реализуется образовательная программа дошкольного образования.

1.1.5. Взаимодействие учреждения с социумом

В реализации образовательной программы с использованием форм наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, участвуют научные, медицинские, культурные, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой. Реализация образовательной программы осуществляется на основании договора между организациями.

Цель : создание условий для взаимовыгодного социального партнерства в режиме открытого образовательного пространства, обеспечивающего успешную социализацию и накопление детьми социального опыта.

Основные задачи взаимодействия:

Обеспечить более широкий охват педагогических кадров дошкольных учреждений активной методической работой; стимулировать самообразование и самореализацию педагогов;

Активизировать обмен опытом работы, мнениями, знаниями разных по уровню образования, квалификации педагогов учреждения;

Формировать конкурентоспособность педагогов;

Стимулировать потребность в освоении и применении информационно - коммуникационных технологий;

Развивать творческое взаимодействие и сотрудничество педагогов дошкольных учреждений города.

Решение данных задач в совокупности позволит решить основную задачу – повышение качества дошкольного образования.

Взаимодействие позволяет педагогам взаимообогащаться, предъявлять собственный опыт, изучать, анализировать и внедрять в практику своей работы передовой педагогический опыт других педагогов, формировать в себе способность к рефлексии (таблица 2).

Взаимодействие учреждения с другими организациями по реализации основной образовательной программы дошкольного образования

Таблица 2

Наименование учреждений	Задачи	Формы взаимодействия	Периодичность
Педагоги
Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ГОУ ДПО (ПК) С)	§ - Информационно-методическое сопровождение образовательного процесса; § - расширение профессиональных компетенций в области педагогической и культурно-просветительской деятельности, развитие специальных и общекультурных компетенций воспитателей и специалистов МАДОУ; § - формирование информационно-коммуникативной компетентности педагога; § - развитие правовой компетентности педагогических работников; § - развитие теоретической, практической, индивидуальной и социальной готовности педагогов к реализации ФГОС в системе дошкольного образования; § - формирование проектировочной компетентности; § - обобщение и распространение эффективного, инновационного опыта индивидуального творчества воспитателей и специалистов на разных уровнях; § -оказание помощи в решении управленческих проблем.	Методические объединения. Семинары. Круглые столы. Конференции. Конкурсы разного уровня. Мастер-классы. Информационные ресурсы Internet-сети	В течение года
Муниципальное бюджетное учреждение Информационно-методический центр Управление образования администрации города Прокопьевска (МБУ «ИМЦ»)	В течение года
Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецк (МАОУ ДПО ИПК)	В течение года
Управление образования г. Прокопьевск	Ежемесячно
Воспитанники
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр дополнительного образования детей» (МБОУ ЦДО)	Воспитание интереса и уважения к культурному наследию родного края	Экскурсии в ЦДО, конкурсы продуктов детского творчества. Информационная поддержка образовательного процесса: организация работы по приобщению дошкольников к художественному творчеству (выставки детской художественной литературы, тематические вечера, совместные литературные праздники, экскурсии, театрализованные представления и т.д.) - Профилактические медицинские осмотры детей; - оказание лечебно-профилактической помощи; - информирование о состоянии здоровья детей и оздоровительных мероприятиях по снижению заболеваемости; - составление рекомендаций, назначений по оздоровлению детей	1 раз в квартал
Муниципальное бюджетное учреждение культуры «Централизованная библиотечная система. Филиал детской библиотеки № 5 (МБУК ЦБС)	Воспитание у детей любви к чтению художественной литературы	1 раз в квартал
Муниципальное бюджетное учреждение культуры (МБУК) Дворец культуры им» Артема», Дворец культуры им. «Маяковского», Клуб «Искорка»	Расширение представлений об истории родного края, города, декоративно-прикладного искусства. Формирование эстетических и познавательных потребностей дошкольников.	1 раз в месяц
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования «Музыкальная школа № »	2 раза в год
Детская городская поликлиника № 5	Сохранение и укрепление здоровья воспитанников, формирование представлений о здоровом образе жизни
По плану
Управление ГИБДД ГУ МВД	Формирование у воспитанников и родителей навыков осознанного безопасного поведения на улицах и дорогах города Развитие интеллектуальных и личностных качеств воспитанников	Проведение бесед с детьми по правилам дорожного движения, участие в выставках, смотрах-конкурсах разного уровня	По плану
МБОУ СОШ «Школа № 62»	Обеспечение преемственности и непрерывности в организации образовательной, учебно-методической работы между дошкольным и начальным звеном образования с учетом ФГОС	Экскурсии Занятия	По плану

1.1.6. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности

дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного

возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Планируемые результаты освоения воспитанниками основной образовательной программы от 3-х до 7 лет

К трем годам ребенок:

Интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;

Стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со

взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;

Владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с

вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;

Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;

В короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;

Проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Владеет простейшими

навыками самообслуживания;

Любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под

музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления. Охотно

включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);

С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать

различные виды движения (подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи годам:

Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности,

проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

Ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает

чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,

участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и

прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

У ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет

основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять

Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения

и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,

интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать

объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать,

строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к

моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у

разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития

конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.

Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь

качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития

личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы учреждения

реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее

ОВЗ), должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

В соответствии с ФГОС ДО освоение программы не должно сопровождаться проведением промежуточной аттестацией воспитанников. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они служат основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

При реализации программы проводится оценка индивидуального развития детей . Она осуществляется педагогами в рамках педагогической диагностики, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования. Следовательно, результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются исключительно для решения следующих образовательных задач:

▪ индивидуализации образования (поддержка ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

▪ оптимизации работы с группой детей.

Планируемые результаты освоения программы [программа «Детство» стр.48-55].

1.1.7. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой учреждением по

Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной

деятельности, направленной на ее усовершенствование.

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального

закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой учреждением, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных учреждением условий в процессе образовательной деятельности.

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,

предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых

учреждением, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление учреждением и т. д.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности

учреждения на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

Не подлежат непосредственной оценке;

Не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

Не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями

Не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям

образовательной деятельности и подготовки детей;

Не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

Педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой

эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

Детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

Карты развития ребенка;

Различные шкалы индивидуального развития.

Программа предоставляет учреждению право самостоятельного выбора инструментов

педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного

возраста;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях современного постиндустриального общества;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности

используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов учреждения в соответствии:

С разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве;

Разнообразием вариантов образовательной среды;

Разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях

Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования на уровне учреждения, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

Система оценки качества реализации программ дошкольного образования на уровне

учреждения должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в тоже время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

· диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;

· внутренняя оценка, самооценка учреждения;

· внешняя оценка учреждения, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне учреждения система оценки качества реализации Программы решает задачи:

· повышения качества реализации программы дошкольного образования;

· реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

· обеспечения объективной экспертизы деятельности учреждения в процессе оценки качества программы дошкольного образования;

· задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самого учреждения;

· создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в

учреждении является оценка качества психолого-педагогических условий реализации

основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются

основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне учреждения. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором

непосредственно участвует ребенок, его семья и педагогический коллектив учреждения.

Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации учреждения

материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также

семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в

оценивании образовательной деятельности учреждения, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов учреждения.

Система оценки качества дошкольного образования:

Должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации основной образовательной программы в учреждении в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

Учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

Исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы учреждения;

Исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;

Способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов, общества и государства;

Включает как оценку педагогами учреждения собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной организации;

Использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в учреждении, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

Содержание программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях - социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно – эстетической и физической. Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в различных видах деятельности, таких как:

Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);

Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми);

Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

Восприятие художественной литературы и фольклора;

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

Изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально - ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

Двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Такое широкое культурно-образовательное содержание становится основой для развития познавательных и творческих способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов детей на разных ступенях дошкольного детства.

В каждом разделе программы предусматривается действие общего механизма: происходит увлекательное знакомство детей с характерными для той или иной области культуры объектами, освоение в разнообразной деятельности познавательных, практических, речевых и творческих умений, позволяющих ребенку проявить в меру своих индивидуальных возможностей самостоятельность и творческую активность, создаются условия для эмоционального принятия детьми соответствующих моральных и эстетических ценностей.

В результате дошкольник приобретает необходимый личный социокультурный опыт, который становится фундаментом полноценного развития и готовности к школе.

2.1. Описание образовательной деятельности с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Целостность образовательного процесса в учреждении обеспечивается реализацией примерной основной образовательной программой дошкольного образования «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста воспитанников, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).

Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить такие формы как: образовательные предложения для целой группы (занятия), различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая, и др. виды игр, подвижные и традиционные народные игры; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.

Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и подходов Программы, то есть должны обеспечивать активное участие ребенка в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.

При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и представленных в разделе 1.5. Программы, и развития в пяти образовательных областях. Конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами программы и реализуется в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка) [программа «Детство» стр.46-155]. Таблица 3.

Введение

Объект исследования: Самоконтроль на занятиях ФК и С;

Предмет исследования: методы и диагностика самоконтроля;

Задачи исследования:

1) Основы самоконтроля;

Глава 1. Основы самоконтроля

1.1 Объективные и субъективные приемы самоконтроля

1.2 Самоконтроль спортсмена

Самоконтроль - систематическое наблюдение спортсмена за состоянием своего организма.

Результаты самоконтроля записываются в тетради, которая оформляется по данным самоконтроля.

Кроме приведенных субъективных данных самоконтроля, в дневник заносятся результаты измерения пульса. ЖЕЛ, частоты дыхания, веса, динамометрии.

Женщины, наряду с этим, должны записывать все, что связано с протеканием и изменениями менструального цикла.

Однако самый тщательный самоконтроль не может заменить врачебного контроля.

1.3 Самоконтроль в массовой физической культуре

W = МvК,

1.4 Самоконтроль, его основные методы, показатели, критерии и оценки, дневник самоконтроля

Применяемые нагрузки должны соответствовать физической подготовленности и возрасту.

При ухудшении самочувствия, сна, аппетита необходимо снизить нагрузки, а при повторных нарушениях - обратиться к врачу.

Известно, что величины пульса и минимального артериального давления в норме численно совпадают. Кердо предложил высчитывать индекс по формуле

ИК=Д/П,

где Д - минимальное давление, а П - пульс.

У здоровых людей этот индекс близок к единице. При нарушении нервной регуляции сердечно-сосудистой системы он становится большим или меньшим единице.

Для ведения дневника самоконтроля необходима небольшая тетрадь, которую следует разграфить по показателям самоконтроля и датам.

При ведении самоконтроля дается следующая общая оценка работоспособности: хорошая, нормальная, пониженная.

В дневнике самоконтроля фиксируется длительность сна, его качество, нарушения, засыпание, пробуждение, бессонница, сновидения, прерывистый или беспокойный сон.

Рекомендованный список диссертаций

Методика физической подготовки мужчин, занимающихся предпринимательской деятельностью 2008 год, кандидат педагогических наук Шишков, Леонид Леонидович

Педагогическое проектирование занятий фитнесом с женщинами зрелого возраста 2008 год, кандидат педагогических наук Савин, Сергей Владимирович

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мерзликин, Алексей Сергеевич, 2001 год

Формы направленности

Виды направленности

Профессиональная направленность

Направленность и мотивация

Правильная постановка цели и уверенность в себе

Рекомендуем