Формирование ключевых компетенций становится сегодня главной целью обучения, так как ласт возможность ученику повысить свои учебные достижения и решает вопросы снижения дефицита общения в обществе.

Формирование компетенций учащихся в процессе обучения представлена в документах об образовании: “Стратегии содержания общего образования”. “Концепции модернизации российского образования до 2010 года”. “Регионального компонента ГОСа в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области”. “Концепция модернизации российского образования до 2010 года” предписывает внедрение компетенции и компетентностного подхода, “формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. современные ключевые компетенции”. “Региональный компонент ГОСа в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области” дает возможность реализовать компетентностный подход в образовательном процессе.

Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

Анализ состояния преподавания русского языка, литературы и риторики показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, риторике не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе, риторике – один из путей решения данной проблемы. В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими. Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста. С этой целью была проведена диагностика учебной деятельности учащихся 5 класса по методике доктора педагогических наук И. Н. Чередова. Необходимым условием эффективности диагностической работы явилось создание условий, вызывающих положительные эмоции. При определении учебных возможностей учащихся учитывались два параметра: обучаемость и учебная работоспособность. Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированное ги интеллектуальных умений определяем в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. Определив уровни сформированности данных качеств, устанавливаю общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяю путем наблюдения за физической работоспособность учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. Определив уровни сформированности данных качеств, устанавливаю учебные возможности каждого. Высокий уровень обучения составил – 33%, средний – 67%. Определяю направление работы, подбирая методики, направленные на развитие интеллектуально-познавательной среды: методика формирования осознанности управления вниманием при работe с вербальным текстом (система смысловых приемов работы с текстами Л. Бельковец, методика запоминания материала в заданной последовательности К. К. Мальцевой по составлению опор, система упражнений развивающих механизмы речи.

Коммуникативная компетенция определяется, как творческая способность обучающегося пользоваться инвентарем языковых средств, который складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию. Коммуникативные компетенции отслеживаются на уроках русского языка, литературы, риторики в 6-м классе. (Образовательная программа “Школа-2100”). Авторы программы “Школа-2100” предлагают технологию проблемного обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия знаний: учащиеся сами формулируют цели урока, определяют проблему, и мы вместе ищем пути решения проблемы. Особый подход к развитию связной устной и письменной речи в данной программе состоит в том, что авторы исходят из того, что нельзя “развивать речь вообще”, а следует сосредоточиться в каждом классе на определенных разновидностях устной и письменной речи. Они считают, что в 6 классе по теме “Развитие речи” необходимо знать: понятие текста и его структуры; (1)понятие стиля, виды стилей и их особенности; способы и средства связи предложений в тексте; определение абзаца и знание его функций; понятие стилистической окраски слова и его текстообразующей функции; определение диалога и монолога; способы передачи чужой речи; определение прямой и косвенной речи; особенности строения делового повествования. (9)

Уметь1. Владеть продуктивными навыками различных видов устной и письменной речи

а) устной научно-учебной речи:

определять научный стиль речи;

выделять в тексте ключевые слова;

ставить вопросы к тексту;

составлять план текста;

составлять устный развернутый ответ и пересказ текста;

делать сообщение на лингвистическую тему.

б) письменной научно-учебной речи:

писать изложение научно-учебного текста;

писать сочинение-повествевание на лингвистическую тему;

в) устной разговорной речи:

отвечать на вопросы учебника;

вести диалог;

владеть этикетными средствами языка;

описывать речевую ситуацию на основе текста, рисунка;

определять свои коммуникативные удачи (неудачи);

формировать явно (вслух), неявно (про себя) коммуникативное намерение;

ориентироваться в ситуации общения, учитывая адресат;

анализировать, оценивать;

аргументировать свой ответ;

г) письменной разговорной речи с элементами художественной:

создавать собственные тексты;

редактировать текст;

пересказывать текст

г) устной художественной речи:

определять художественный стиль речи;

различать широкие и узкие темы;

выполнять задания к свободным диктантам, к изложениям;

пересказывать текст;

составлять устный рассказ по опорным словам и словосочетаниям.

д) письменной художественной речи:

писать свободные диктанты;

писать подробное обучающее изложение;

писать сочинение – описание разных жанров;

писать аннотацию и отзыв;

находить и устранять повторы – недочеты;

использовать в письменной речи особенности частей речи, синтаксических конструкций.

2. Развивать виды речевой деятельности: работать с заданиями к тексту; переходить с одного вида чтения на другой.

3. Развивать грамматический строй речи:

уметь ставить слова в нужную форму;

уметь конструировать словосочетания и предложения;

4. Обогащать словарный запас слов:

наблюдать за лексическим значением слов;

использовать в речи слова с новым лексическим значением;

Цель развития коммуникативной компетенции: получение количественной и качественной информации о сформированности данной компетенции обучающихся. Основными задачами формирования коммуникативной компетенции являются: формирование функциональной грамотности учащихся, формирование продуктивных навыков и умений в различных видах устной и письменной речи, формирование у учащихся “общелингвистической компетентности”, что необходимо для успешного овладения другими предметами. Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей шестиклассников. Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить. Ученые считают, если в 10–11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет. Помогают поддерживать этот интерес и традиционные читательские конференции, где учащиеся знакомят одноклассников с самыми интересными прочитанными книгами, отзыв о которых записывают в читательских дневниках. На уроках риторики учащимся очень нравятся ролевые игры, где они учатся культуре общения. Формирование коммуникативной компетенции предполагает процессуально-результативный подход, т. к. об эффективности работы можно судить только по результату. Любой результат предполагает оценку. Для оценки использую таблицы № 1–4.

Таблица № 1 Оценка проявления коммуникативной компетенции

Информационно-предметная

Ф. И. учащегося Знает источник информации Знает способы преобразования информации Знает стили подачи информации Знает содержание раздела Общее кол-во ком-ых проявл

% Уровень проявлении

Факт единичного проявления фиксируется знаком “+”. Общее количество коммуникативных проявлений определяется в %. Затем определяется уровень проявления коммуникативной компетенции. До 50% – низкий, 50–70% – средний, 70–100% – высокий.

Таблица № 2 Оценка сформированности коммуникативной компетенции (деятельностно-коммуникативная)

Ф. И. учащегося Умения Вид речевой деятельности (комплекс операций) Проявление видов коммуникативных действий Зона ближайшего развития % реализации Уровень реализации

Действия всего с помощью учителя сам

1 1. Владеть продуктивными навыками различных видов устной и письменной речи – делать устное сообщение на лингвистическую тему;

– писать изложения

– писать сочинения

– вести диалог

Факт единичного действия фиксируется знаком “+”. Общий результат переводится в % и определяется уровень коммуникативной компетенции каждого учащегося. 50% – низкий, 50–70% – средний, 70–100% – высокий.

Таблица № 3 Проявление коммуникативной компетентности

Ценностно-ориентационная

Ф. И. учащегося Ответственность (как способность делать свое высказывание понятным) Культура общения Умение проявлять личную гражданскую позицию в общении Умение принимать общечеловеческие ценности Умение мыслить критически Оценка

% уровень

Факт единичного проявления учащимися вида коммуникативного действия фиксируется знаком +. Подсчитывается общий результат, переводится в %, определяется уровень сформированности ценностно-ориентационной составляющей у каждого учащегося. 50% – низкий, 50–70% – средний, 70–l00 – высокий.

Индивидуальное показатели оценки по каждой таблице: таблице № 1, таблице № 2, таблице № 3 заносятся в сводную таблицу № 4, которая помогает определить уровень сформированности коммуникативной компетенции у каждого ученика по двум составляющим: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной.

Окончательный результат (уровень сформированности коммуникативной компетенции) находим путем сложения двух показателей, отмеченных в таблице в процентах по каждой составляющей: предметно-информационной и деятельностно-коммуникативной, делим на количество составляющих (их две). Получаем результат в процентном отношении. Затем по специальной шкале, где 50% обозначает низкий уровень сформированности 50–70% средний, 70–100% – высокий, оцениваем уровень сформированности коммуникативной компетенции каждого ученика в процентном отношении. Ценностно-ориентационная составляющая в таблицу № 4 не входит, так как только количественно ее оценить невозможно. Уровень оценки ценностно-ориентационной составляющей представляет особую трудность. Поэтому в оценке данной составляющей используются результаты самодиагностики учащихся, анкетирования учащихся, наблюдения педагогов. И в результате экспертного заключения педагогов, работающих в данном классе, делаются выводы по наличию или отсутствию необходимых качеств личности, которые в дальнейшей работе постоянно корректируются.

Таблица № 4 Уровни сформированности коммуникативной компетенции учащихсяФ. И. учащегося Предметно-информационная Деятельностно-коммуникативная Уровень сформированности

Определение уровня сформированности коммуникативной компетенции помогает более объективно подойти к результату обученности учащихся по данной теме.

Методы диагностики

1. Опрос.

2. Самодиагностика.

3. Тестирование.

4. Анкетирование.

Лист самодиагностики (деятельностно-коммуникативная)

Размышляя о своем речевом участии на уроке по данному предмету, ты понимаешь, что что-то тебе дается легко, а что-то с трудом. Ты можешь рассказать о своих трудностях. Напротив предложений поставь цифры знак “+”, в зависимости от того, насколько ты считаешь, данное умение проявляется или не проявляется.

Отвечай честно и откровенно. Помни: трудности могут быть у каждого. Определив трудности, легче их преодолеть. Коммуникативные умения Скорее тяжело Скорее легко

Сделать это мне. . .

1. Сделать устное сообщение на лингвистическую тему

2. Составить план текста

3. Пересказать текст

4. Ответить на вопрос

5. Написать изложение

6. Написать сочинение

7. Вести диалог

8. Владею этикетными средствами языка

9. Определить свои удачи (неудачи)

10. Анализировать и оценивать ответ

11. Писать отзыв

12. Использовать в речи новые слова

Лист самодиагностики

(ценностно-ориентационная) Коммуникативные ценности “да” “нет” “не знаю”

1. Я осознаю свою ответственность в том, что любое мое высказывание должно быть понятным

2. Я владею культурой общения

3. Я могу испытывать чувство гордости за успехи одноклассников

4. Я могу признать свою ошибку

5. Я могу доказывать свою точку зрения

6. Делаю выводы.

В результате проведения самодиагностики делается вывод учащимися, а затем педагогом о наличии или сформированности тех или иных знаний, умений, качеств личности.

Лист самодиагностики

(предметно-информационная) Коммуникативные ценности “не знаю” “Знаю, но не твердо” “знаю хорошо”

1. Определение текста, структуры текста

2. Стили речи и их особенности

3. Способы и средства связи предложений в тексте

4. Определение диалога и монолога

5. Способы передачи чужой речи

6. Определение прямой и косвенной речи

Анкета (предметно-информационная)

1. Осознаю недостаток информации по предмету.

2. Применяю предложенный учителем способ получить информацию из указанного источника.

3. Понимаю полученную информацию.

4. Понимаю выводы по определенному вопросу.

5. Осознаю, какой информацией по вопросу владею, какой – нет.

6. Применяю предложенный учителем способ получить информацию из нескольких источников.

7. Умею приводить аргументы.

8. Использую полученную информацию в своей деятельности.

9. Осознаю свои проблемы в общении.

10. Соблюдаю способы преобразования информации.

11. Выбираю информационные источники, которые соответствуют цели моей работы.

Анкета (деятельностно-коммуникативная)

1. Понимаю проблемы, цели и задачи.

2. Имею общее представление о результатах своей деятельности.

3. Высказываюсь по поводу полученного результата.

4. Формулирую цель и задачи (сам, с помощью учебника).

5. Планирую свою деятельность.

6. Умею оценивать процесс деятельности и результат.

7. Анализирую свою деятельность.

8. Работаю с вопросами на уточнение.

9. Умею работать в группе.

10. Умею устанавливать контакт с аудиторией.

11. Соблюдаю нормы изложения текста.

Итак, работе по формированию коммуникативной компетенции предшествовало изучение возможностей учащихся. По результатам диагностики были подобраны соответствующие методики, которые помогли формированию ключевых компетенций, где коммуникативная является основной. Для объективной оценки сформированности данной компетенции использовали результаты сводной таблицы № 4, самодиагностики учащихся, результаты анкетирования учащихся, результаты наблюдений и экспертного заключении педагогов, работающих в данном классе. Так как ценности не диагностируются, то результаты экспертного заключения ценностно-ориентационной составляющей необходимо постоянно корректируют в дальнейшей работе.

Сформированность коммуникативной компетенции в процессе обучения предметам вооружает учащихся языковым инструментарием, который поможет школьнику быть успешным и реализовать себя в любой творческой деятельности.

Большая часть исследователей, изучающая понятие компетенций и их виды, отмечают их многосторонний, системный и разноплановый характер. При этом проблема выбора наиболее универсальных из них считается одной из центральных. Рассмотрим далее, какие существуют виды и уровни развития компетенций.

Общие сведения

В настоящее время существует огромное разнообразие подходов к их классификации. При этом основные виды компетенций определяются с использованием как европейской, так и отечественной систем. В глоссарии ФГОС приводятся определения базовых категорий. В частности, указаны отличия компетенции от компетентности. Первая представляет собой комплекс определенных знаний, навыков и умений, в которых человек осведомлен и имеет практический опыт. Компетентностью именуют способность активно пользоваться полученными профессиональными и личными знаниями в ходе своей деятельности.

Актуальность вопроса

Следует сказать, что в настоящее время отсутствует единое семантическое пространство определения "ключевые компетенции". Более того, в различных источниках они именуются по-разному. Выделяя виды ключевых компетенций в образовании, исследователи обнаруживают размытость и нестрогость деления самих этих категорий. Примером может служить классификация Г. К. Селевко. По мнению исследователя, существуют такие виды компетенций, как:

1. Коммуникативная.
2. Математическая.
3. Информационная.
4. Продуктивная.
5. Автономизационная.
6. Нравственная.
7. Социальная.

Пересекаемость классов (нестрогость) выражена в этой классификации в том, что, к примеру, продуктивность можно рассматривать в качестве общего свойства любой деятельности: общения или решения математических заданий. Информационная категория пересекается с прочими, и так далее. Таким образом, эти виды компетенций не могут выделяться как обособленные. Пересекающиеся значения обнаруживаются также и в классификации А. В. Хуторского. Он определяет следующие виды компетенций:

1. Учебно-познавательную.
2. Ценностно-смысловую.
3. Социально-трудовую.
4. Коммуникативную.
5. Общекультурную.
6. Личностную.
7. Информационную.

Отечественная классификация

Наиболее комплексно, по мнению экспертов, виды профессиональных компетенций определены И. А. Зимней. Ее классификация базируется на категории деятельности. Зимняя выделяет следующие виды профессиональных компетенций:

1. Относящиеся к человеку как к личности, как к субъекту общения, деятельности.
2. Касающиеся социального взаимодействия людей и окружающей среды.
3. Относящиеся непосредственно к деятельности человека.

Для каждой группы предусматриваются свои виды ключевых компетенций. Так, в первую включаются следующие категории:

1. Здоровьесбережение.
2. Ценностно-смысловая ориентация в мире.
3. Гражданственность.
4. Интеграция.
5. Предметная и личная рефлексия.
6. Саморазвитие.
7. Саморегулирование.
8. Профессиональное развитие.
9. Речевое и языковое развитие.
10. Смысл жизни.
11. Владение культурой родного языка.

В рамках второй группы к основным видам компетенций относятся навыки:

1. Общения.
2. Социального взаимодействия.

В последний блок включены компетенции:

1. Деятельности.
2. Информационных технологий.
3. Познавательные.

Структурные элементы

Если анализировать выделенные авторами виды компетенций в образовании, то обнаружить принципиальные различия между ними достаточно сложно. В этой связи, целесообразно рассматривать категории в качестве взаимоподчиненных компонентов активности субъекта. В рамках какой-либо сферы деятельности компетенция включает в себя следующие компоненты:

Важный момент

Виды компетенций учителя, по мнению ряда исследователей, должны включать в себя два базовых элемента. Первым выступает социально-психологический аспект. Он предполагает стремление и готовность сосуществовать в гармонии с другими и собой. Второй элемент - профессиональный. Он предусматривает готовность и стремление работать в конкретной сфере деятельности. Каждый из указанных компонентов, в свою очередь, можно разделить на определенные виды компетенций. В педагогическом процессе присутствуют базовые и специальные элементы. Первые относятся к выпускникам всех вузов. Вторые являются важными для конкретной специальности.

Компетенции (виды в педагогике)

Для будущих специалистов разработана система, состоящая из 4-х блоков. В каждом из них определены виды педагога:

1. Общая социально-психологическая.
2. Специальная профессиональная.
3. Специальная социально-психологическая.
4. Общая профессиональная.

Последняя определяется, как базовые навыки, знания, способности, умения и готовность к их актуализации в рамках группы специальностей. В этот блок могут включаться такие виды компетенций учащихся, как:

1. Административно-управленческая.
2. Научно-исследовательская.
3. Производственная.
4. Проектно-конструктивная.
5. Педагогическая.

Специальная категория предполагает уровень и тип подготовки выпускника, наличие у него стремления и готовности, необходимых для осуществления конкретной деятельности. Их содержание определяется в соответствии с государственными квалификационными показателями. Общие социально-психологические компетенции представляют собой стремление и готовность к эффективному взаимодействию с окружающими, способность понимать других и себя на фоне постоянно изменяющихся психических состояний, условий среды, межличностных отношений. В соответствии с этим, выделяют базовые категории, составляющие данный блок. В него входят такие виды компетенций, как:

Специальные социально-психологические компетенции предполагают наличие умений мобилизовать важные, с профессиональной точки зрения, качества, которыми обеспечивается продуктивность непосредственной работы.

Базовые навыки

Виды компетенций учащихся выступают в качестве главных критериев качества их подготовки, степени сформированности базовых умений. В числе последних присутствуют следующие навыки:

• самоуправления;
• коммуникации;
• социальные и гражданские;
• предпринимательские;
• управленческие;
• анализаторские.

В базовый блок также включаются:

• психомоторные умения;
• познавательные способности;
• общетрудовые качества;
• социальные способности;
• индивидуально-ориентированные умения.

Здесь же присутствуют:

• персональные и сенсомоторные квалификации;
• социально-профессиональные навыки;
• поливалентная компетентность;
• специальные и пр.

Характеристики

Анализируя навыки, указанные выше, можно отметить, что с ними согласуются базовые виды компетенций в образовании. Так, социальный блок состоит из способности принимать на себя ответственность, совместно прорабатывать решения и участвовать в их реализации. К относят и толерантность к разнообразным религиям и этнокультурам, проявление сопряженности индивидуальных интересов с нуждами общества и предприятия. В когнитивный блок входят готовность к повышению уровня знаний, потребность в реализации и актуализации личного опыта, потребность в изучении новой информации и приобретении новых навыков, способность к самосовершенствованию.

Уровни развития компетенций

Характеристика поведенческих индикаторов, несомненно, имеет большое значение при оценке навыков субъекта. Однако немаловажно также выделить уровни развития существующих компетенций. Наиболее универсальной считается система описания, используемая в некоторых западных компаниях. В рамках этой классификации можно определить важные качества, поместив их на соответствующие ступени. В классическом варианте для каждой компетенции предусматривается 5 уровней:

1. Лидерский - А.
2. Сильный - В.
3. Базовый - С.
4. Недостаточный - D.
5. Неудовлетворительный - Е.

Последняя степень показывает, что субъект не обладает необходимыми навыками. Более того, он даже не пытается их развить. Этот уровень считается неудовлетворительным, так как человек не только не использует никаких навыков, но и не понимает их важность. Недостаточная степень отражает частичное проявление умений. Субъект стремится, пытается использовать необходимые навыки, включенные в компетенцию, понимает их важность, однако эффект от этого наступает не во всех случаях. Базовая степень считается достаточной и необходимой для человека. Этот уровень показывает, какие конкретно способности и поведенческие акты свойственны данной компетенции. Базовая степень считается оптимальной для осуществления эффективной деятельности. Сильный уровень развития компетенций необходим для руководящих кадров среднего звена. Он предполагает очень хорошую сформированность навыков. Субъект, владеющий сложными умениями, может оказывать активное воздействие на происходящее, решать оперативные вопросы в критических ситуациях. Этот уровень также предполагает способность предвидеть и предупреждать негативные явления. Самая высокая степень сформированности навыков необходима для топ-менеджеров. Лидерский уровень требуется для руководителей, принимающих стратегически важные решения. Эта ступень предполагает, что субъект не только в состоянии самостоятельно применять имеющиеся необходимые навыки, но и может формировать для других лиц соответствующие возможности. Человек, обладающий лидерским уровнем развития компетенций, организует мероприятия, формулирует правила, нормы, порядок, способствующие проявлению умений и способностей.

Условия реализации

Для эффективного применения компетенций они должны обладать рядом обязательных признаков. В частности, они должны быть:

1. Исчерпывающими . Перечнем компетенций должны охватываться все элементы деятельности.
2. Дискретными . Конкретная компетенция должна соответствовать определенной деятельности, четко обособленной от других. В случае, когда навыки перекрываются, возникают сложности при оценке работы или субъектов.
3. Сфокусированными . Компетенции должны иметь четкие определения. Нет необходимости стремиться к охвату в одном навыке максимального количества сфер деятельности.
4. Доступными . Формулировка каждой компетенции должна быть такой, чтобы ее можно было универсально использовать.
5. Конкретными . Компетенции призваны укреплять организационную систему и усиливать цели в долгосрочном периоде. Если они будут абстрактными, то должного эффекта от них не будет.
6. Современными . Комплекс компетенций должен постоянно пересматриваться и корректироваться, в соответствии с действительностью. В них должны учитываться как текущие, так и предстоящие потребности субъекта, общества, предприятия, государства.

Особенности формирования

В рамках компетентностного подхода в качестве непосредственного результата педагогической деятельности выступает формирование базовых навыков. К ним относят способности:

1. Объяснять текущие явления, их суть, причины, взаимосвязи между ними, используя при этом соответствующие знания.
2. Учиться - решать проблемы в области учебной деятельности.
3. Ориентироваться в актуальных проблемах современности. К ним, в частности, относят политические, экологические, межкультурные вопросы.
4. Решать задачи, являющиеся общими для различных видов профессиональной и прочей деятельности.
5. Ориентироваться в духовной сфере.
6. Решать проблемы, касающиеся реализации конкретных социальных ролей.

Задачи преподавателей

Формирование компетенций обуславливается реализацией не только нового содержания образования, но и технологий и методов обучения, адекватных современным условиям. Их перечень достаточно широк, а возможности весьма разноплановы. В этой связи следует определить ключевые стратегические направления. К примеру, достаточно высок потенциал продуктивных технологий и методик. Его реализация воздействует на достижение компетентности и приобретение компетенций. В перечень базовых задач преподавателей, таким образом, входят:

Для реализации указанных выше задач следует руководствоваться некоторыми правилами:

1. В первую очередь, преподаватель должен понимать, что главным в его деятельности выступает не предмет, а личность, которая формируется при его участии.
2. Не следует жалеть времени и сил на воспитание активности. Необходимо помогать детям в освоении наиболее продуктивных методов образовательно-познавательной деятельности.
3. Для развития мыслительного процесса следует чаще применять вопрос "Почему?". Понимание причинно-следственной связи выступает в качестве неотъемлемого условия эффективной работы.
4. Развитие творческого потенциала осуществляется посредством всестороннего анализа проблем.
5. При решении познавательных задач следует использовать несколько способов.
6. Ученики должны понимать перспективы своего обучения. В этой связи им чаще необходимо разъяснять последствия тех или иных действий, результаты, которые они принесут.
7. Для лучшего усвоения системы знаний целесообразно использовать планы и схемы.
8. В ходе образовательного процесса обязательно необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Для облегчения решения воспитательных задач следует условно объединять их в дифференцированные группы. В них целесообразно включать детей с примерно одинаковыми знаниями. Для лучшего понимания индивидуальных особенностей целесообразно беседовать с родителями и другими преподавателями.
9. Необходимо учитывать жизненный опыт каждого ребенка, его интересы, специфику развития. Школа должна тесно взаимодействовать с семьей.
10. Исследовательская работа детей должна поощряться. Необходимо найти возможность познакомить учеников с техникой экспериментальной деятельности, алгоритмами, которые используются при решении задач или обработке информации из различных источников.
11. Следует объяснять детям, что для каждого человека найдется место в жизни, если он овладеет всем, что в будущем будет способствовать реализации его планов.
12. Обучать нужно так, чтобы каждый ребенок понимал, что знание для него - жизненная потребность.

Все эти правила и рекомендации - только незначительная часть преподавательской мудрости и мастерства, опыта предыдущих поколений. Их использование, тем не менее, существенно облегчает процесс реализации задач и способствует более быстрому достижению целей образования, состоящих в формировании и развитии личности. Несомненно, все эти правила необходимо адаптировать под современные условия. Быстро меняющаяся жизнь предъявляет новые требования к качеству образования, квалификации, профессионализму, личным качествам всех участников процесса. При планировании своей деятельности преподаватель должен При соблюдении этого условия его деятельность принесет ожидаемый результат.

Цели тренинга и развития
- Факторы, которые влияют на обучение и развитие
- Вклад компетенций в обучение и развитие
- Выводы

В этой главе мы рассматриваем тренинг как метод развития персонала. Мы представляем «тренинг» как «погружающую» деятельность, которая сконцентрирована на обучении и практике и проводится с использованием специальных методик. «Развитие» мы определяем широко - как процесс обучения, углубления знаний и перенесения результатов обучения на навыки деятельности.
Это можно проиллюстрировать следующим примером:

«Тренинг» и «Развитие»
Джо решает, что ему нужно научиться водить машину. Он берет уроки у инструктора по вождению. Кроме того, он выезжает со своей матерью, опытным водителем, чтобы попрактиковаться в вождении между занятиями с инструктором. Джо проходит тест по вождению с первой попытки. Уроки по вождению и практика вождения - это "тренинг". Джо учится и практикуется в технике вождения. Тот факт, что Джо прошел тест, не означает, что он уже умелый водитель. Реально это означает только то, что он способен продемонстрировать знание и практическое применение безопасной техники вождения машины.
В последующие годы Джо "развивал" свои водительские навыки и умения. Он достиг этого, применяя технику, которой его обучали, в различных условиях и ситуациях. Джо обучался на собственном опыте, поэтому он стал опытным водителем.

Цели тренинга и развития

Существует много причин продуктивности тренинга и развития, которые представляются важными для двух сторон - для организации и для сотрудника. Эти причины включают в себя:

стремление людей работать на протяжении всей жизни и в условиях, когда работа и карьера могут изменяться непрерывное обучение и развитие становятся существенны
ми факторами постоянной работоспособности и непрерывной занятости

появление специальных задач, которые требуют изучения новых методов работы и освоения новой техники – вновь принятыми сотрудниками и работниками, которым предстоит использовать новое оборудование, процессы и процедуры

подготовка к успешной работе в будущем - сведение к минимуму затрат по найму персонала извне и достижение максимальной выгоды от сбережения знаний и опыта сотрудников в ведении бизнеса внутри самой организации

эффективное использование профессиональных ресурсов действующего персонала- выработка способности работников осваивать несколько сфер деятельности

мотивирование, привлечение и сохранение персонала в условиях, когда распыление рабочей силы продолжается (например, из-за приглашения конкурирующими предприятиями специалистов извне и на контракт) и когда с каждым годом все меньше людей выходит на рынок труда.

Поэтому обучение и развитие плодотворны как для успешной работы организации, так и для карьерного продвижения персонала:
- обеспечивается соответствие техники и навыков деятельности сотрудников текущим нуждам производства
- обеспечивается подготовленность техники и навыков сотрудников будущим потребностям производства.

Факторы, которые влияют на обучение и развитие

Обучение и развитие, обеспечиваемые самой организацией

Факторы, которые влияют на обучение и развитие внутри самой организации:

• стратегические планы организации - особенно предстоящие изменения освоенных уровней и видов бизнеса
• политика организации, которая может включать определение необходимых уровней компетенций персонала (например, проведение Центров развития), или политика, вдохновляющая персонал на саморазвитие
• предоставление сотрудникам возможностей продвижения в сфере персональной деятельности (например, поддержка продвижения в профессии по установленным государственным квалификациям) или в пределах всей организации (например, поддержка продвижения по уровням корпоративной иерархии через обучение менеджменту)
• будущие потребности - необходимость развивать персонал для исполнения новых ролей и необходимость достижения такого профессионального уровня всего штата, чтобы навыки людей предвосхищали изменения в бизнесе (внедрение новых технологий, повышение культуры производства и т.д.)
• недостаток умений, то есть несоответствие умений действующего персонала требованиям производства
• необходимость или стремление отвечать внешним требованиям - чтобы приобрести статус «фирмы, инвестирующей капитал в людей», чтобы выполнить законы и профессиональные правила (например, Personal Investment Authority, Control of substances Hagardous to Health) или
  чтобы защитить фонды (например, через Training and Enterprige Councils for National or Scottish Vocational Qualifications).

Задачи обучения заставляют многие компании принимать специальные программы по обеспечению своего персонала реальными возможностями обучаться и развиваться. Далее мы увидим, что существует множество факторов, которые влияют на то, какие конкретно возможности обучения и развития целесообразно предоставлять сотрудникам.

Обучение и развитие, осуществляемые отдельным человеком.

Факторы, влияющие на то, какое обучение действительно проводится, зависят и от окружающей среды и от самой личности. Влияние окружения включает:
- наличие ресурсов, то есть, сколько сотрудников могут быть «освобождены» в определенное время, чтобы посещать мероприятия по обучению, а также достаточность средств для оплаты учебных мероприятий

Качество курса обучения - насколько формальным или неформальным, структурированным или неструктурированным курс является и отвечает ли он целям обучающихся
- качество поддержки работника после прохождения курса обучения, то есть уровень поддержки и помощи работнику в перенесении полученных знаний и навыков на рабочее место
- культура, способствующая обучению - насколько организация помогает обучению тем, что, замечая ошибки в работе, вдохновляет персонал на недопущение ошибок в будущем через обучение, а не устраняет просчеты в работе репрессивными мерами.

Влияние самого работника на обучение включает:

1. стили обучения, предпочтение различных видов учебной деятельности и предыдущий опыт, указывающий на то, что лучше всего усваивается сотрудником при обучении
2. мотивация, основанная на положительных и отрицательных оценках стандартов поведения, принятых в организации
3. личные цели - например, амбиции, стремление учиться, чтобы повысить шансы профессионального роста в своей или за пределами своей организации
4. личные интересы, основанные на том, что человеку нравится делать и что он хочет делать, чтобы испытать себя (вспомните аналогию с обучением вождению машины).
5. личная ситуация сотрудника (т.е. что еще на уме у человека) - личные обстоятельства могут влиять на то, насколько человек может сосредоточиться на обучении и развитии
6. потенциальные и актуальные знания - имеет ли работник базовый объем знаний, необходимый в качестве предпосылки обучения

способности - то есть, способен ли работник интеллектуально понять теорию, воспринять понятия и все то, чему его обучают. Имеет ли он достаточные рабочие навыки, необходимые для выполнения особых задач?

Эти перечни не исчерпывают всех факторов, влияющих на обучение, но и они показывают, что какое бы обучение и развитие ни предлагалось и ни проводилось, реальная ситуация в сфере обучения и развития определяется самыми разными факторами.

Вклад компетенций в обучение и развитие

Обучение и тренинги обычно проводятся из-за недостатка у сотрудников технических умений. Поэтому обучение всегда направлено на компетенцию, необходимую для выполнения задач и достижения заданных результатов работы. Кроме того, обучение всегда относится к технической компетенции, необходимой для продвижения к конкретной цели. Например: обучение навыкам презентации, обучение проведению интервью при оценке работы, а также при отборе кандидатов, обучение навыкам работы с клавиатурой. Использование термина «навыки» может вызвать некоторое непонимание, потому что сотрудников обычно обучают не навыкам, а методике работы. Обучение не делает сотрудника умелым - умение развивается при практическом применении освоенных в процессе обучения методов.
Компетенция - это результат умелого применения разных методов в сочетании с конкретной ситуацией, ценностями, способностями и знаниями. Например, успешное руководство командой может быть результатом эффективного обучения применению таких методов, как: интервьюирование с целью оценки работы, проведение рабочих совещаний, предоставление «обратной связи», управление исполнением. Но руководство, наряду с другими факторами, основывается и на интересе сотрудников к развитию, на уважении интересов каждого сотрудника, на знании членов команды и персональной мотивации на исполнение работы.
Узкое понятие «технического обучения» относится не к компетенциям в полном объеме, а к отдельным элементам компетенций. Осуществляется такой вид обучения через:
- определение элементов, входящих в компетенцию, которые можно развить обучением - например, устранением пробелов в знаниях или приемах работы
- сосредоточение обучения на стандартах поведения тогда, когда корректировка поведения достигается тренингом.

Например, в Приложении есть компетенция «Принятие решений», которая является частью, элементом кластера «РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ». Базовые элементы компетенции Уровня 1 могут включать в себя обучение таким навыкам, как: принятие решений, процедуры, границы полномочий, передача отдельных решений другим исполнителям и т.д. Обучение отдельным элементам компетенции может включать обучение стандартам поведения, например, поиску информации и доходчивому сообщению решения исполнителям.
Фокусирование на базовых элементах и стандартах, которые входят в компетенцию поведения, - это главный подход к обучению и развитию. Но существует и другое отношение к обучению и развитию - сосредоточение на компетенции в целом. Обучение компетенции в целом позволяет соединить и использовать на практике все элементы - знания, навыки, ценности, способности, опыт ит.д. Например: развитие компетенции "Принятие решений" до такого уровня, который бы позволил принимать эффективные ежедневные решения - в реальной ситуации и непосредственно на рабочем месте.
Компетенции дают плодотворную модель для обучения и развития, которая приложима ко всем трем подходам (методы, поведение, компетенции в целом). Эта модель может помочь в осуществлении:
-объективной оценки необходимости обучения и развития
-разработки структуры деятельности по обучению и развитию
- выбора эффективных видов обучения и развития
-оценки обучения - чтобы оно соответствовало назначенным целям обучения и развития и стратегии организации
- управления продвижением к цели обучения и развития.

Объективная оценка необходимости обучения и развития
Существуют несколько оснований, по которым признается необходимость обучения и развития. Эти основания включают в себя:

• формальные и неформальные оценки исполнения работы
• оценки с «обратной связью 360°»
• оценочные упражнения при отборе персонала
• оценочные упражнения для развития сотрудников
• самооценки
• интервью по управлению карьерой.

Какая бы система ни использовалась, главный принцип остается неизменным. Определение необходимости в обучении и развитии происходит через сравнение набора требований для успешного исполнения работы с личным качеством исполнения сотрудником этой работы, независимо от того, работает человек или только претендует на работу. Другими словами: через сравнение достигнутого сотрудником уровня исполнения работы с эталонным исполнением этой же работы.
Важно знать, что необходимо - обучение или развитие. Это может показаться мелочью, но здесь есть важное различие. Следует задать вопрос: знает ли сотрудник все, что требуется для того, чтобы выполнять конкретную работу? Если ответ «нет», то потребуется обучение методам работы. Если ответ «да», то нужно обучать навыкам с целью развития сотрудника. Например: если у работника слабо получается исполнение работы к нужному сроку, то это, возможно, происходит не потому, что он не посещал тренинг «управление временем», а потому, что он безответственно относится к выполнению работы в установленный срок. Большинство методов определения необходимости обучения и развития даны в главе об отборе (оценка для отбора: глава 3) или в главе об оценке исполнения (оценка исполнения, оценка с «обратной связью 360°», самооценка: глава 4). Интервью по развитию и управлению карьерой имеет некоторое своеобразие: необходимо найти эталоны высокого уровня и сравнивать достигнутый сотрудником уровень исполнения с эталонами именно такого качества.

Интервью по развитию карьеры
Такое интервью - это структурированное обсуждение (диалог) между работником и другим лицом о стремлениях и планах работника. Мы используем термин "карьера" в таком значении: продвижение сотрудника от работы к работе, которое сопровождается увеличением существующих компетенций и развитием компетенций, полезных в будущем. Такой путь, возможно, отличается от прошлых вариантов понимания карьеры, когда основное внимание обращалось на продвижение в своей компании или в своей профессии. Но карьера может строиться на переходах в новые компании, на изменениях профессии или сферы производства. Интервью по карьерному развитию проводят разные люди:

Специалисты по обучению и развитию
- наставники
- линейные менеджеры
- внешние консультанты
- консультанты из бюро по трудоустройству.

Ключевым фактором является то, что каждый из этих людей имеет обширные знания по разным видам работ внутри своей организации или вне ее. В то же время они могут знать или не знать человека, которому требуется совет.
В прошлом интервью по карьере обычно фокусировалось на интересах, квалификации и опыте. Но это, особенно в интервью, проводимых людьми, неопытными в проблемах управления карьерой, - не обязательно, если сотруднику предоставляется широкий выбор вариантов карьерного роста.
Пример. Сюзан имеет следующий опыт, квалификацию и интересы:

Неопытный консультант может обратить главное внимание на бухгалтерский опыт Сюзан, и ее карьерный выбор ограничится поиском «хорошей» работы на бухгалтерском поприще. Это может быть работа, которая предполагает нормативное рабочее время, чтобы Сюзан могла заниматься спортом и участвовать в соревнованиях. Хотя это существенные вещи, но сосредоточиться только на этих факторах - значит излишне ограничить выбор карьеры для Сюзан.
Компетенции могут добавить многое к интервью по карьере. Так и в случае с Сюзан: она недавно посещала Центр оценки для развития, который показал, что Сюзан выделяется по следующим компетенциям:

• Работа в команде (Уровень 3).
• Сбор и анализ информации (Уровень 2).
• Планирование (Уровень 2).
• Управление выполнением к установленному сроку (Уровень 2).
• Генерирование и выдвижение идей (Уровень 1)

Введение этих данных в «карьерное» интервью открывает более широкий диапазон возможностей по работе. Список охватит такие работы, которые не обязательно связаны с бухгалтерским делом, но которые соответствуют умению Сюзан управлять командой.
Люди, проводящие всестороннее интервью по карьере, нуждаются в информации о профиле компетенций интервьюируемого. Такую информацию можно получить посредством:

• формальной и неформальной оценки достигнутого уровня
• многосторонней оценки
• оценочных упражнений по отбору
• оценочных упражнений по развитию
• самооценки
• опросников

Любая информация, полученная этими методами, должна рассматриваться с учетом определенных факторов:
- Насколько объективна полученная информация? То есть, исходит она от самого работника или отражает мнения людей, наблюдающих поведение работника?

1. Насколько эта информация обширна? Оценочные упражнения по отбору или развитию ограничивают компетенции до необходимых для достижения целей работы или до какого-то фиксированного уровня, поэтому в этой модели упускаются многие компетенции.
2. Для какой цели собиралась информация? Например: информация для отбора концентрируется на сравнении исполнения с предписанными эталонами, а «обратная связь»
   может не содержать полного представления об уровне достигнутой компетенции.

Каким бы ни было интервью по карьере, результатом этого интервью станет определение необходимости обучения или развития и предположение о том, как осуществить обучение или развитие. Это описывается немного дальше в этой главе.

Организация курсов обучения и развития.
Обучающие тренинги - это любая деятельность, в которой человек учится чему-то новому. Мероприятия по развитию охватывают любую деятельность, при которой обучение претворяется в практику, то есть умения и навыки - развиваются.
Таблица 21 иллюстрирует, какими могут быть эти мероприятия по обучению. Менее структурированными и более неформальными являются мероприятия, которые не организовывались специально, - чаще всего это мероприятия по развитию.

Таблица 21
ПРИМЕРЫ СТРУКТУРИРОВАННЫХ И НЕСТРУКТУРИРОВАННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Но многие пункты, которые мы помещаем ниже, могут быть одинаково применимы как в структурированных (формальных), так и в неструктурированных (неформальных) мероприятиях по обучению. Для ясности договоримся, что термин «мероприятие» используется для описания элемента преподавания (которое, с точки зрения участника, является реактивным), а термин «деятельность» будем использовать для описания элемента обучения (который, с точки зрения участника, является активным) . Мероприятие включает деятельность или сопровождается деятельностью. Деятельность, тем не менее, не должна побуждаться мероприятием и ей не должно предшествовать мероприятие. Так как возможны различные способы организации и проведения мероприятий по обучению и развитию, то планирующему эту работу надо принимать во внимание:

Цели обучения сотрудников, команды, отдела или организации
- достигнутые уровни компетенции участников
- ситуации, в которых обучение будет претворяться в практику
- рекомендации внутренних и внешних специалистов по обучению
- наличные ресурсы (деньги, время, учебные материалы и помещения).

За исключением ресурсов, модель компетенций может помочь в разработке всех этих компонентов обучения.

Цели обучения

Самой первой причиной проведения мероприятий по обучению и развитию является то, что в этом есть необходимость - для отдельного человека или для группы. Такие мероприятия должны отвечать потребностям людей, но они не всегда имеют успех, потому что даже при выборе правильной цели содержание самих мероприятий может не соответствовать ей.

Погоня за временем
Крупное финансовое учреждение проводило обучение персонала методике общения по телефону с клиентами. Мероприятия по обучению сосредоточивались именно на элементе обслуживания клиента. Но цели обучения никогда полностью не достигались, потому что организаторы не принимали во внимание технику и не обучали персонал технике общения с клиентами в условиях ежедневных напряженных реальных ситуаций. А работники просто не имели времени спрашивать у клиентов, поняли ли они то, что им было сказано. Не успевали сотрудники и уточнить у клиентов, не нужно ли им помочь еще в чем-либо. Сотрудники находились под постоянным давлением убегающего времени: им надо было ответить на столько звонков в час, сколько трудно даже вообразить.

Как на уровне всей организации, так и на уровне отдела может потребоваться улучшение конкретных компетенций. Модель компетенций поможет точно назначить цели мероприятий, необходимых для устранения недостающей компетенции. Модель полезна потому, что поведение работников, которые уже успешно работают на определенном уровне компетенции, - известно. Например: может потребоваться улучшение навыков в управлении командой, всей организацией или отделом. Опора на модель компетенций даст представление о том, какие стандарты поведения требуются, чтобы проявить успешные навыки управления командой. В Приложении («РАБОТА С ЛЮДЬМИ: работа в команде. Уровень 3») это может выглядеть так:

Использует знание сильных сторон, интересов и качеств, которые необходимо развивать у членов команды, для определения персональных задач в общекомандной работе.-
Регулярно представляет обратную связь членам команды.
-Добивается понимания членами команды личной и коллективной ответственности.
- Обеспечивает постоянную «обратную связь» всем членам команды.
- Добивается, чтобы члены команды понимали свою индивидуальную и коллективную ответственность.

Но так как Модель в Приложении построена на основе возрастания компетенций (то есть компетенция на определенном уровне включает в себя компетенции всех предыдущих уровней), то поведение для Уровня 1 и 2 будет входить и в компетенцию Уровня 3.
Чем более специальная модель необходима в конкретной ситуации, тем более подойдет обучение, основанное на индикаторах поведения. Но если используется общая модель, то потребуется некоторая работа, чтобы скорректировать поведение под соответствующий контекст. Как это сделать, читайте в главе по составлению модели компетенций (глава 2). О целях обучения отдельных работников говорится дальше в этой главе, в разделе об оценке деятельности по обучению и развитию.

Достигнутый уровенъ компетенций

Хотя мероприятие по обучению проводится, чтобы удовлетворить определенные цели обучения, уровень компетенций слушателей поможет структурировать учебный материал. Материал, который слишком сложен или слишком прост, быстро оттолкнет от себя участников, как бы хорошо он ни был представлен.
Способы определения уровней компетенции участников обучения включают:
- предварительный опросник для участников и линейных менеджеров

• рейтинг исполнения
• проверка навыков
• личное знание участников.

Модель компетенций поможет установить достигнутые уровни компетенций с помощью опросников и аудита. Главная цель предварительного использования опросника - установить, на каком уровне участник обучается или какого уровня развития он достиг. Опросник включает вопросы о знаниях участника и его опыте. Опросник может быть построен на основе компетенций, которым посвящено мероприятие. Таблица 22 - пример опросника, используемого до начала обучения по теме «Курс по методике влияния», основанный на Модели компетенции из приложения «РАБОТАС ЛЮДЬМИ: Влияние, Уровень 2».
Результаты этого опроса могут помочь участнику выявить области, на которых ему нужно сосредоточиться во время курса обучения. Проблема может возникнуть с одним-двумя стандартами поведения, которые окажутся разными для разных групп участников обучения.

Таблица 22
ПРИМЕР ОПРОСНИКА, ИСПОЛЬЗУЕМОГО ДО НАЧАЛА ОБУЧЕНИЯ

Внизу перечислены стандарты поведения, касающиеся влияния. Просмотрите каждый стандарт поведения и определить рейтинг: как часто вы чувствуете, что ваше поведение соответствует приведенному в таблице стандарту. Рейтинг определите по предлагаемой шкале.
1 - всегда 2 - часто 3 - иногда 4 - редко 5 - никогда
Представляет четкую устную и письменную информацию с учетом ее влияния на реципиента
Ведет себя в манере, соответствующей ситуации
Положительно относится к организации, ее людям и службам
Представляет убедительные и обоснованные аргументы
Убедительно излагает собственную точку зрения
Для достижения желаемых результатов адаптирует и развивает аргументы

Может потребоваться и другая информация: предыдущее обучение в близкой по теме области, деятельность по развитию, проведенная раньше, и т.д. Но очень важно помнить, что длинные и сложные опросники дают менее полезный результат, чем короткие и простые.
Еще одним источником информации о сотруднике могут быть результаты формальной оценки достигнутого уровня исполнения. Но рейтинг исполнения - это только комментарий к достигнутым уровням компетенций (если оценивались компетенции). Например: знание о том, что сотрудник имеет низкий балл по продажам, не поможет инструктору, потому что неуспешность в продажах может объясняться разными причинами. Но если организация все-таки использует свою модель компетенций для оценки исполнения работы (см. главу 4), то низкий балл по продажам вместе с низким баллом по влиянию может дать инструктору более полное представление об участнике.
Рейтинги оценки исполнения могут быть недостаточно точными показателями компетенции - из-за конфиденциального характера и связи с оплатой. Кроме того, результаты изучения по рейтингам зависят от того, как получены и как используются рейтинги. И тут есть вероятность неверных заключений, если нет другой информации (других характеристик, кроме рейтингов). Для целей обучения и развития лучше использовать другие основания (например, результат Центра оценки) или расширить рейтинги дополнительной информацией (если нет полноценных рейтингов анализа исполнения).
Аудит навыков - это моментальный снимок сиюминутных компетенций команды или всей организации в конкретном разделе бизнеса. Проверка обычно проводится с целью установления соответствия существующих компетенций компетенциям, которые потребуются в будущем. Модель компетенции может помочь в сборе такого рода информации.
В зависимости от количества людей, включенных в аудит, методы сбора информации могут включать:

Изучение документации обучения
- опросники
- семинары
- интервью.

Чтобы собрать нужный объем информации, важно определить цель аудита до начала его проведения. Например, если требуется быстрая проверка, чтобы осветить главные проблемные точки компании, то аудит навыков, при котором интервьюируется каждый работник, возможно, и не понадобится, разве только очень сокращенный. Опросники, семинары и интервью с ведущими специалистами при оперативном изучении состояния компании предпочтительнее скрупулезного аудита.
Анализ материалов самых разных разделов обучения может выявить основной дефицит навыков сотрудников. При этом, если документация по обучению не включает все проведенные мероприятия, то эту информацию необходимо дополнить другими данными. Документация по обучению, которая включает только самые популярные курсы и основной учебный материал, не учитывает обучение, проводимое на рабочем месте. К тому же анализ документации и материалов по обучению не прояснит, достигнут ли эффект обучения и удовлетворена ли необходимость в развитии навыков сотрудников.
Опросники, дающие дополнительную информацию об эффективности обучения, аналогичны опроснику таблицы 22. Такие опросники могут предлагаться:

Отдельным сотрудникам для описания собственных умений и умений коллег
- линейным менеджерам для ответов на вопросы об умениях их команд.

Так как опросники делают упор на ощущаемых «слабостях», то важно соблюдать анонимность. Это необходимо даже в тех случаях, когда менеджеры дают оценку членам своей команды. Вполне понятно, что менеджеры могут быть снисходительны в оценке своей команды, особенно если они чувствуют, что команде не хватает главных навыков, и если именно менеджеры ответственны за обучение и развитие своих сотрудников. Цель применения опросника должна быть ясной и выдерживаться в течение всего процесса. Обещание, что процесс анализа не будет использоваться для оценки сотрудников, нельзя нарушать, чтобы люди не чувствовали, что осуждающий перст направлен на них и что результаты аудита послужат обвинению сотрудников.

Результаты опросника можно дополнительно исследовать в интервью и на семинарах. Оба метода способны раскрыть причины, объясняющие высокие и низкие баллы в результатах аудита. Так как цель интервью и семинаров - исследование причин, объясняющих результаты, то сами результаты должны основываться не на предположениях, а на реальном опыте людей, с которыми проводится интервью или семинар. Например: если на семинаре менеджер выдвигает мнение, что причиной низкого результата по навыкам работы в команде является плохой курс обучения, то это мнение должно подтверждаться фактическими доказательствами, такими как результаты упражнений по оценке навыков персонала. Если какое-то мнение не подтверждено убедительными аргументами, то возникает опасность, что любые планы, основанные на результатах семинара или интервью, могут получить неверное направление.
Личное знание слушателей помогает инструктору подготовить учебное мероприятие. Особенно там, где инструктор (тренер) уже входит в состав команды (например, линейный менеджер}. Однако и в этом случае существует опасность: предположения могут заменить анализ фактов. Модель компетенций снова может стать задающей структурой исследования областей деятельности, требующих обучения и развития. Структура поможет сосредоточить обучение на ключевых стандартах поведения. Эту задачу можно решить методами, описанными выше. Например: если вся команда будет проходить обучение, то метод опросника можно использовать до начала курса; если обучение проходит кто-то из сотрудников, то можно провести неформальное обсуждение программы обучения на основе модели компетенций.
Ситуации, в которых обучение может быть внедрено в практику
Лучший вариант обучения и развития - курс, относящийся не только к конкретным навыкам, но и к реальным ситуациям, в которых участнику приходится проявлять профессиональные навыки. Сколько раз случалось так: работники сидели на курсах, лекциях, семинарах и думали: «Это все интересно, но какое отношение это имеет к моей работе?»! Это очень нелегкая для обучающего задача - точно воспроизвести обстановку рабочего места, поскольку редко бывает так, чтобы какие-нибудь две ситуации полностью повторялись. Однако, чем теснее связь обучения с "реальностью", тем лучше.

Вот это химия!
Проверка удовлетворенности своей работой сотрудников международной компании, занимающейся нефтью и химическими веществами, обнаружила их озабоченность тем, как ими управляют. Существовал всего один выход: учить менеджеров управлению по какой-то стандартизированной программе обучения. Но очень трудно было учесть различные обстоятельства, в которых применялись навыки руководства людьми. Кроме того, нужно было определить различные уровни способностей менеджеров, которым предстояло посещать занятия по единой программе.
Решили организовать семинар по развитию, который дал бы супервизорам возможность понаблюдать за менеджерами, а менеджерам - получать "обратную связь" {мнение о себе и о том, как они управляют людьми). Эталонами для семинара избрали пять компетенций по управлению людьми. Деятельность на семинаре состояла в имитации ситуаций, в которых компетенции по управлению людьми применяются в самой компании. Например - инструктажи и собрания для сообщения команде каких-то изменений. Были даже приглашены актеры, чтобы сыграть роли членов команды из инспекторов и менеджеров.
Построение семинара было таким, что каждая проблема индивидуального менеджера была выявлена и обсуждена в интересах дальнейшего развития. Программа, хотя и общая для всех менеджеров, адресовалась каждому менеджеру с его персональными проблемами.
Хотя перед курсом обучения некоторые менеджеры и супервизоры думали, что они ничего не получат от "тренинга по управлению людьми", все, кто посещал семинар (более 200 супервизоров и менеджеров со всего мира) похвалили этот семинар за нужность и полезность. Самыми упоминаемыми причинами высокой оценки были реализм тренировки и качество обратной связи от актеров и наблюдателей.

Модель компетенций помогает обучению и развитию своей реалистичностью. Чем более специализирована модель, тем ближе она к действительности. Стандарты поведения сотрудника в ситуациях, характерных для организации, отдела, бизнес-группы и т.д., должны отражать то, что реально происходит в организации. Те, кто организует курс и планирует программу обучения и развития, используя модель компетенций, получают готовую основу для составления упражнений тренинга. Чтобы проиллюстрировать этот пункт, мы отсылаем к нашему Приложению. Обучающий семинар, организованный для оказания помощи менеджерам в установлении цели обучения и развития подчиненных сотрудников, будет тесно связан с компетенцией «ДОСТИЖЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ: постановка целей». Из стандартов поведения, выделенных в этой компетенции (например: наша цель-достижение Уровня2), следует вывод о том, что любые имитационные упражнения должны обеспечить, чтобы менеджеры получили тренировку в:

• определении и установлении ясных целей
• установлении критериев успеха и оценки деятельности
• привлечении коллег для поддержки достижения цели
• анализе и адаптации целей к изменяющимся требованиям производства.

В упражнения можно включить стандарты поведения Уровня 1:
- определение целей, достижимых в пределах оговоренных параметров деятельности
- обсуждение критериев успеха и оценки
- определение потенциальных препятствий при достижении целей.

Эти требования к упражнению необходимо соотносить с реальностью, потому что сами эти требования диктуются действительностью.
Но полностью полагаться на модель компетенций для получения информации о контексте деятельности нельзя. Для каждой команды необходимо разработать свой сценарий, свой курс обучения и развития, которые усиливаются такими деталями, как текущая ситуация в команде, предстоящие изменения в процедурах деятельности или в структуре организации и т.д.
Следует еще раз особо упомянуть Центры развития. Существует важное различие между центрами, которые проводятся для оценки индивидуальных компетенций по заранее определенным эталонам, и центрами, которые дают работнику возможность попрактиковаться в методике (пример «Вот это химия!»). Первый тип центров строится на процессе, направленном на конкретную работу в будущем. Центры оценки и развития по эффекту такие же, как и Центры оценки дня отбора персонала, но в Центрах оценки и развития действующих сотрудников иной тип обратной связи (более содержательный) и иной результат: участники не отбираются для найма на работу. Центры оценки и развития описываются в главе об анализе исполнения (глава 4).
Второй тип центра нацелен исключительно на развитие уже работающего персонала. Он занимается созданием «реальных» итуаций, в которых происходит наблюдение за поведением участников. Исполнение Центрами развития не оценивается.
Мероприятие направляет сотрудников на осознание того, что они делали, и на сравнение стандартов своего поведения с тем, что от них ожидалось. Планы действий и рекомендации по тому, что следует изучать, полученные с помощью Центров обоих типов, использовались в развитии персонала, необходимом для выполнения текущей работы или для той роли, на которую работник изначально выбран.
Оба типа Центров сходны по существу, но цели, результаты и сами процессы в разных Центрах - различны.

Заключения специалистов по обучению

Не все тренеры способны проводить все виды обучения, не все менеджеры достаточно опытны, чтобы осуществлять деятельность по развитию. Компетенции задают основу системы, которая определяет, кто и что может делать в сфере обучения и развития персонала. Например: тренинги старших менеджеров могут потребовать более высокого уровня «влияния», чем мероприятия по обучению младшего персонала. А деятельность по развитию, включающая отношения наставничества, требует более высокого уровня управленческих отношений, чем простая поддержка.
Распределение компетенций по категориям, необходимым для проведения конкретных мероприятий и для осуществления конкретной деятельности, может хорошо работать в процессе обучения, которое связывает компетенцию с развитием, продвижением. Обучение деятельности в целом или сложной деятельности - намного более трудная задача, чем организация обучения конкретным компетенциям.

Выбор соответствующего мероприятия или деятельности для обучения и развития

Когда выявлена необходимость тренинга или развития, необходимо найти такой способ обучения, чтобы удовлетворить эту потребность. Что касается тренинга и обучения, то это можно осуществить организацией формальных мероприятий; а для качественного развития персонала требуется неформальная деятельность. Есть немало способов, с помощью которых нетрудно подобрать мероприятия по обучению конкретным компетенциям (например, справочники курсов обучения и тренингов), но выбрать методы деятельности по развитию персонала более сложно.
Модели компетенций можно использовать для того, чтобы определить подходящие формы развития в соответствии с необходимым уровнем компетенций и даже со стандартами поведения. Эту информацию можно довести до каждого сотрудника организации через специальный справочник. Таблица 23 - это образец страницы вымышленного справочника, основанного на модели компетенций.
Модель компетенций может помочь разработать такие справочники, так как индикаторы поведения точно определяют, какая осуществляется деятельность и как она исполняется.

"Включение" в систему
В компании по страхованию жизни был составлен план развития. Этот план стал очень популярным у работников отдела продаж, для кого он и был составлен. Другие отделы тоже захотели чего-то подобного. Это привело к созданию нескольких планов - стандартов. Каждый план требовал переработки при адаптации к конкретному отделу или при какой-то модернизации.
Многие виды деятельности в планах развития разных отделов были схожи. А основные компетенции содержались во всех стандартах. Поэтому в компании разработали единый план, который охватывал все работы. Общий план объединил все существующие планы и "включил" их прямо в специально разработанный компьютерный программный пакет. Усовершенствование и адаптация конкретных планов развития намного упростились. Программный пакет обеспечивает большую гибкость, потому что он может "включить" в свое содержание любые новые стандарты. Более того, единый план развития связан с оценкой исполнения, тоже основанной на компьютерной технологии.

Это дает возможность тем, кто описывает технику исполнения работ, упростить и ускорить процесс сбора разнообразной информации, оценки исполнения и предоставления обратной связи. Компания создала основу мероприятий по развитию и организации самой деятельности, отвечающей нуждам развития.

Таблица 23
МЕРОПРИЯТИЯ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ

Тема и цель: Обучение планированию
Уровень 1: Приоритеты ежедневной работы
Предлагаемые мероприятия по обучению
Как использовать дневник		0,5 дня на рабочем месте
Управление временем		2 дня вне рабочего места
Как расставить приоритеты	Курс дистанционного обучения (видео и семинар)	Предлоложительно 5 часов
Приоритеты, Приоритеты
Предполагаемые мероприятия и деятельность для развития
Примечание: Вы можете найти полеэным участвовать в этой деятельности при согласии вашего линейного менеджера. Составьте шкалу времени, чтобы следить за процессом обучения. Обсуждайте результаты с вашим линейным менеджером и согласуйте последующий курс совершенствования. - Используйте дневник или календарь, чтобы расписать будущие планы. - Используйте записную книжку под рубрикой "Что сделать" для планирования ежедневных задач - Просмотрите часть 2 видеоматериала "Что значит быть членом команды" (длится около 1 часа). - Замечайте влияние ваших действий на других сотрудников и думайте о таких действиях, которые сведут к минимуму ваше негативное влияние на других. - Делайте расчет в начале каждого дня насколько вы должны продвинуться в своей работе к определенному часу (например, к середине утра, к ланчу, к середине второй половины рабочего дня). Сравните это с вашим действительным результатом и отреагируйте на несоответствие. - Составьте список того, что вы считаете вашими ключевыми задачами. Проверьте свой список и сравните с описанием вашей работы и с ее целями. Согласуйте свое мнение с менеджером. Уточните, совпадает ли ваше мнение с мнением менеджера.

В таблице 23 есть указание на видеофильм "Что значит быть членом команды". На первый взгляд, видеофильм кажется неподходящим материалом для темы «Планирование», предусмотренной в целях развития. Но один из стандартов поведения в разделе «Планирование, Уровень 1» гласит: «Избегает отрицательного влияния своих действий на других сотрудников». Второй раздел этого видеофильма освещает воздействие на членов команды отсутствия должностного планирования ежедневных задач.
Составление плана обучения и развития - задача, сберегающая время. Такой план-указатель должен быть всесторонним, он требует постоянного совершенствования, чтобы не утратить своего творческого значения. Многие компании в настоящее время используют совершенную технологию составления указателей, в которых предусматривается не только обучение и развитие, но даже общение между сотрудниками. Все это облегчает жизнь всех тех сотрудников, кого обучение и развитие касается.
Какое именно мероприятие или вид деятельности выбрать для обучения и развития, зависит от факторов окружающей среды и самого обучаемого.

Оценка мероприятий и деятельности по тренингу и развитию

За короткое время участники узнали технику (методику), которую они должны были узнать (т. е. мероприятие достигло своей цели)
- в течение отведенного срока, занимаясь деятельностью, предназначенной для развития, участники успешно внедрили новую технику (методику) в практику (т.е. участники реализовали цель обучения).

По прошествии какого-то времени станет ясно: достигла организация целей развития или обучение и развитие принесли ей только головную боль.
Нелегко оценить и то, является ли улучшение навыков сотрудников следствием обучения или это произошло благодаря обстоятельствам, которые сложились независимо от обучения; особенно трудно оценить улучшение работы большого числа людей. Например: трудно оценить причину увеличения прибыли за последние месяцы - то ли это результат обучения персонала обслуживанию покупателей, то ли это эффект статьи в ежедневной газете, которая назвала продукцию компании одной из лучших.
Для организации важно знать, что она не зря тратит деньги на обучение и развитие, но финансовая оценка не входит в круг задач этой книги. Тем не менее, оценка того, достигнуты ли цели обучения и какова ценность мероприятий по обучению с учетом времени и усилий, может быть произведена с помощью модели компетенций.
Оценка успешности мероприятия по достижению целей сравнительно проста, если обучение имело ясные цели. Традиционно такая оценка определяется по опроснику, выдаваемому в конце курса обучения. Эти опросники исследуют различные факторы всего мероприятия по обучению. Опросники освещают такие факторы:

• использованные материалы
• подача материалов
• возможность задавать вопросы
• качество вопросов и ответов
• соответствие реальной ситуации
• темп мероприятия
• достигнуты ли заявленные цели.

Эта информация может быть и устной, хотя при устных опросах возникает проблема конфиденциальности, особенно если информацию собирает сам инструктор. Даже самый уверенный в себе человек может испытывать трудности при высказывании отрицательного отзыва о мероприятии человеку, который проводил это мероприятие.
Хотя этот вид оценки может дать полезную информацию о самом мероприятии, будет ошибкой соотносить оценку с успехом (или неуспехом) собственно обучения. Другими словами, получение хорошего отзыва о курсе еще не означает, что все обучаемые достигли уровня экспертов. Если снова обратиться к аналогии с проведением теста на вождение, то получится такая картина: серия отличных уроков по вождению машины, которые понравились обучаемому, не означает, что обучаемый станет умелым водителем.
Более полной оценкой, если при том учитывать время и усилия, будут успехи обучаемых в достижении существенных целей. Но тут, при оценке качества обучения, необходимо, чтобы цели обучения были заранее и точно обговорены.

Цели обучения

Цели обучения работника в основном совпадают с целями исполнения самой работы: что человек хочет достигнуть и как он собирается сделать это? После обучения необходим еще и план действий по развитию навыков, который включает в себя поддержку человека при переносе результатов обучения в практическую деятельность. Цели обучения должны быть обговорены сотрудником и линейным менеджером до того, как начнется курс обучения и развития. В идеале никакое мероприятие не должно проводиться, пока цели обучения не определены.
Модель компетенций может помочь в определении целей обучения. Поведенческие индикаторы помогут работнику и линейному менеджеру выявить то, что должно измениться после того, как процесс обучения успешно завершится. Например: если сотруднику нужно обучиться методике творческого мышления (компетенция «РАЗВИТИЕ БИЗНЕСА: Генерирование и обоснование идей, Уровень 2» из Приложения ), то цели обучения будут включать один или несколько стандартов поведения из Уровня 2. Таблица 24 приводит пример целей обучения и план действий для этого случая.
По прошествии определенного времени после обучения следует оценить продвижение к цели. Упор исключительно на стандарты поведения может не только сосредоточить обучение на сомнительной технике (например, изучила ли Крис три подхода к творческому мышлению?), но и затушует вопрос о том, высвечивают ли освоенные техники различие в стандартах поведения до и после обучения (т.е. действительно ли изменилось поведение Крис?}.
Важный вопрос: кто собирает оценочную информацию? На уровне линейного менеджера и на уровне отдела теряется «глобальная» информация, в центральном офисе теряется «местная» информация. Лучшей системой была бы та, которая устанавливала бы ответственность менеджеров за сбор информации (в конце концов, именно менеджеры находятся в наилучшей позиции для оценки успехов обучения), а на центральный офис (обычно это отдел по обучению) возлагалась бы ответственность за сравнение исходных (до обучения) и конечных (после обучения) результатов.

Таблица 24
ПРИМЕР ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ И ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ

Цели обучения для Крис Смит
- техника развития творческого мышления.

Что
- Научиться трем различным подходам к творческому мышлению.
- Научиться процессу оценки выполнимости идей.
- Научиться принятой в компании процедуре выдвижения плодотворных идей.

Как
- Развивать новые методы и практику реализации новых идей.
- Оценивать выполнимость идей в бизнесе.
- Продвигать главные идеи с энергией и энтузиазмом.

План действий
- Посетить семинар по технике творческого мышления.
- Один раз в неделю посещать семинар «Новые идеи» в департаменте маркетинга.
- Выдвинуть по меньшей мере три новые идеи на семинаре в конце месяца.
- Добиться, чтобы как минимум одна идея была принята семинаром.
- Один раз в две недели встречаться с линейным менеджером для получения поддержки и обсуждения дальнейшего развития.

Таким образом, не только менеджеры могут следить за использованием времени и затратами усилий членов своих команд, но и компания в целом может быть уверена, что мероприятия по обучению и развитию достигают того уровня, которого требует стратегия фирмы.
Надо понимать: низкие результаты обучения и развития еще не означают, что мероприятие по обучению было слабым, - это может означать только то, что персонал нужно обучать еще чему-то или что при обучении не придерживались плана действий. При наличии детально отработанных целей и точно определенных стандартов поведения, которые надо осваивать (таких как, например, в таблице 24), нетрудно ответить на вопросы о ценности попытки проведения мероприятия по обучению (т.е. достигла ли Крис намеченных целей?) и о том, почему что-то не достигнуто.
Проверка результатов обучения дает полезную информацию о том, насколько точно конкретная бизнес-группа выполняет свои стратегические планы. Например: компания вводит программу по изменениям в культуре, особенно в работе отдельных команд. Компания надеется на мероприятия по обучению и развитию, построенные на основе компетенций о "работе в команде". Компания ожидает, что получит желательный эффект. Исследование причин невыполнения задуманного может осветить те области, которые требуют активной поддержки и дальнейшего обучения и развития.

Установка стандартов прогресса

Существуют три главные формы управления обучением и развитием сотрудника:
- на рабочем месте (например, наставничество)
- в структуре организации (например, программа обучения управлению)
- в структуре профессии (например, освоение различных уровней бухгалтерского дела).

Развитие традиционно проверяется тем, как сотрудник выполняет регулярные обязанности и как проходит различные экзамены и тесты. Это довольно простые критерии, которые определяют, прежде всего, специальные знания работника, но этой системе оценки развития не достает оценки стандартов поведения. Именно здесь могут помочь компетенции.

Продвижение к цели на рабочем месте

Этот вид контроля оценивает способность продвижения к конкретной цели, если под целью понимать достижение уровня компетенции, требуемой для успешного выполнения работы. Обычно ожидается, что эта цель достигается в пределах определенного срока. Продвижение к цели нередко поощряется (например, увеличением зарплаты за достижение определенных уровней компетенций) , но такого рода прогресс касается, как правило, конкретной работы.

Классы внутри классов
Залоговая компания вводила программу обучения и развития, основанную на компетенциях, для многофункционального персонала канцелярии. Назовем этот класс сотрудников грейдом «С». Чтобы пройти путь от начинающего (С1) до полностью компетентного сотрудника канцелярии (СЗ), требовалось около двух лет. Программа обучения и развития включала три ключевых модуля. Первый модуль - вводный курс, который нужно было пройти прежде всего. Следующие два модуля можно было осваивать в любом порядке.
После успешного завершения вводного курса и одного из двух более сложных модулей работник передвигался от С1 к С2 и получал повышение зарплаты. После успешного завершения третьего модуля работник передвигался к СЗ, снова с повышением зарплаты. Это продвижение и повышение зарплаты не только мотивировало сотрудников, но и устанавливало различия между разными грейдами внутри целого класса работ и разными уровнями достижений.

Приобретение новых умений включает в себя обучение необходимым техникам работы и проведение специальных мероприятий по видам деятельности. Этот процесс строится на сочетании различных методов и занимает определенное время. Такой путь развития универсален и не зависит от исходной квалификации работника: то есть стажеры проходят ту же программу, что и опытный сотрудник, осваивающий новые компетенции. Компетенции могут помочь при разработке программы обучения (тренинга), так как они точно указывают на цели обучения (что уже обсуждалось в разделе о мероприятиях по обучению и развитию). Но, кроме того, компетенции выстраивают и структуру развития, которое происходит на рабочем месте.
Стандарты поведения тоже важно использовать при создании программы развития, но вначале нужно принять решение о том, какие компетенции будут оцениваться в процессе развития и продвижения сотрудника. А это именно те компетенции, которые признаются определяющими в успешном завершении работы. Если компетенции перечисляются и раскрываются в описаниях работы и профилях, то имеет смысл использовать компетенции при планировании развития, так как работа по определению требуемых компетенций уже сделана.
Если ролевые профили не установлены, одним из способов определения критических компетенций или уровней компетенций может послужить использование процесса, подобного тому, который осуществляется при определении компетенций, критически необходимых для найма персонала. Например:

1. Перечислите самые важные задачи, отвечающие целям работы.
2. Перечислите компетенции (или уровни компетенций), которые необходимы, чтобы выполнить эти задачи.
3. Расставьте компетенции (уровни компетенций) в порядке их важности для выполнения всего комплекса задач работы.

Другой подход, который может быть очень эффективным, называется «парное сравнение». Этот подход обеспечивает более точную оценку важности компетенций. При этом подходе компетенциям присваиваются баллы, в соответствии с их нужностью для выполнения каждой ключевой задачи или каждого вида деятельности. Методика «парного сравнения»: каждая компетенция по очереди сравнивается с каждой из всех других компетенций и определяется, какая из сравниваемых в каждой паре компетенций более важна для выполнения конкретной задачи или всей деятельности в целом. Таким способом можно определить баллы за важность каждой компетенции для каждой задачи. Здесь не место для полного описания этого способа («парного сравнения»), но краткий пример дан в Приложении 2. Кроме того, многие книги по технике решения проблемы развития описывают эту методику в деталях.
Сам метод можно детально разработать с сотрудниками и их менеджерами, потому что эти люди имеют самый реалистичный взгляд на выполняемую работу. Во многих случаях компетенции, необходимые для работы, определяются в процессе составления модели компетенций, или позднее, если отбор персонала на вакантные рабочие места проводился с использованием компетенций.
Полезно и легко использовать индикаторы поведения, соответствующие работе, для выполнения которой и проходит обучение и развитие сотрудник. Это облегчает не только понимание важности обучающих мероприятий, но и понимание целей программы человеком, который разрабатывает программы и оценивает результаты деятельности по развитию работников. Если использовать общую модель, то индикаторы поведения нужно соотнести со структурой и содержанием этой модели, Рекомендация о том, как это сделать, дается в главе по составлению модели компетенций (глава 2).
При использовании индикаторов поведения для оценки процесса совершенствования персонала можно получить дополнительную полезную информацию. Эту информацию можно получить в процессе кастомизации (т.е. приспособления общей модели к индивидуальным требованиям] или как дополнение к процессу адаптации общей модели к индивидуальным компетенциям. Эта работа включает в себя такие составляющие:

Контекст, в котором стандарты поведения должны проявляться (например: дать точное определение понятию «организация» в стандарте поведения «Формирует собственное мнение об организации, ее моделях и ее службах»)
- пределы, которые стандарты поведения, как предполагается, не нарушат (например: какие решения не войдут в стандарт поведения «Получает и использует необходимую информацию для принятия решений»?)
- необходимое базисное знание (например: что нужно знать работнику до того, как он сможет развивать умения, которые проявляются в компетенции «Собирает и пополняет информацию»?)

Когда профиль компетенций согласован, программа по обучению и развитию должна обеспечивать обучаемых необходимыми методиками и возможностью продемонстрировать требуемые стандарты поведения в процессе развития. Это означает, что развивающая деятельность должна позволять практиковать изучаемые методики в самых разных рабочих ситуациях. Поэтому развивающая деятельность должна включать целый диапазон методов, таких как обучение на рабочем месте и специальные тренажи. Факторы, которые следует определить при решении того, как оценить процесс развития работника, включают в себя серию конкретных вопросов:

Что будет оцениваться? Будет ли это оценка знаний, поведения, умений или оценка комбинации некоторых из них?
- Как будут оцениваться умения, знания и поведение? Например: умения и стандарты поведения могут проявиться только при выполнении задачи или в процессе деятельности.

Как будет обеспечиваться объективность?
- Когда работник будет «оцениваться»? Будет ли это происходить в точно установленный срок или тогда, когда будет ясно, что работник достиг определенного уровня умений?

Кто будет оценивать исполнение? Будет ли это линейный менеджер или кто-то не из «своей» команды, или вообще кто-то не из «своей» компании?

Как будет обеспечена логичность оценки?

Какой результат после завершения каждой стадии будет считаться успешным? Последует ли за успехом в обучении повышение оплаты или класса работы?

Какой результат завершения ступени будет признан неуспешным? Будет ли проводиться дополнительное, повторное обучение? Сколько раз можно будет повторно проходить конкретную ступень обучения? Как долго может обучаемый осваивать полный курс программы обучения и
развития?

Модель компетенций помогает во многих отношениях, особенно в построении тех факторов, которые влияют на процесс оценки (они описаны в первых трех пунктах вышеприведенного списка ориентирующих вопросов).
После того, как установлены компетенции, которые включаются в программу обучения и развития, оценка результатов обучения должна соответствовать целям обучения сотрудника. Постановка целей обучения описывалась выше в этой главе. Однако необходимо прояснить схему оценки достижения цели обучения по программам совершенствования, чтобы обеспечивалась логичность этой работы.

Эта схема может охватить следующие вопросы:
- какие параметры пригодны для оценивания (например: копии письменных работ, выборочный контроль телефонных разговоров с клиентами)
- сколько раз работник должен продемонстрировать заданные стандарты поведения, чтобы убедиться, что работник освоил конкретную компетенцию
- какие доказательства успешного обучения должны быть зафиксированы в тех случаях, когда проявление конкретного стандарта поведения самой работой востребуется нечасто.

Эти инструкции должны быть доступны как обучаемым, таки наблюдателям. Сотруднику нужно знать, за что и как его оценивают. Даже при введении тактики неожиданного контроля работникам надо сообщать, что внезапные проверки будут проводиться с какой-то периодичностью. Без такой открытости возникает опасность отношения к программам обучения и тренингам как к «шпионским» акциям, и почти неизбежно появление фантазий по поводу действительной цели оценки.
Успех программы по обучению и развитию должен стать ключевой целью каждого участвующего в программе, и все должны знать, какой результат их ждет в случае неудачи. Например: если продолжение работы стажера зависит от успешного завершения программы, то это ему надо ясно объяснить в самом начале обучения.
Оценка индивидуального продвижения в учебе (особенно по программам, от которых зависит повышение зарплаты) должна быть объективной и справедливой. Это необходимо не только для подтверждения того, что организация правильно направляет свои усилия, но и для того, чтобы избежать обвинения в несправедливом отношении - со стороны команды, в которой работают люди, или со стороны менеджеров, на которых работают оцениваемые сотрудники. Использование эталонной модели компетенций, по которой оценивается продвижение работника в обучении, - эффективный способ достижения объективности.
NVQ/SVQ основана именно на оценке по компетенциям. Компании могут использовать этот тип модели для мониторинга прогресса сотрудников в работе. Если модель компетенций разработана в самой организации, то нужно обратить внимание на то, чтобы собственные компетенции не слишком расходились с эталонными компетенциями NVQ/SVQ. Ключевой вопрос: как оценивать поведение работника по компетенции «достижение целей», измеряемой конкретными результатами?

Прогресс внутри организации

Этот вид контроля обычно сосредоточивается на продвижении работника на следующий уровень в структуре организации, а не в конкретной профессии. Указанная ситуация прорабатывается в тренинге по менеджменту, когда в финальной частиупражнения сотруднику предлагается выполнить работу, которая ему неизвестна в начале программы обучения. В результате такой программы профессионального развития возникает непростая ситуация: навыки работников развиваются, но сами работники не всегда знают, как и в каком отделе новые умения могут быть применены. При совершенствовании навыков сотрудника, осуществляемом по плану компании, временные рамки практического «успеха» недостаточно ясны, если вообще существуют, поэтому и цели обучения приобретают смысл общей ценности.
На оценку прогресса в обучении менеджменту часто накладывается прогресс в конкретной работе. Например: если программа развития включает кратковременную стажировку в различных отделах компании, то стажер может «автоматически» пройти программу обучения менеджменту. Важно, чтобы у обучаемого была полная ясность: каких конкретных целей он должен достигнуть, кто проводит и кто оценивает результаты обучения. Без такой ясности вероятна опасность того, что обучающийся менеджменту сотрудник превратится в блуждающего игрока команды, то есть в человека, который выполняет случайную работу, которую никто другой не хочет выполнять. Такое обучение мало чему научит, разве что приготовлению кофе и использованию фотокопировального устройства! Оценка развития по программе планирования карьеры работника меняется в зависимости от того, как возникло осознание необходимости приобретения работником новых компетенций и какой вид обучения надо провести в процессе развития. Например: если необходимость развития была определена через Центры оценки и развития, то оценку нужно связать с целями обучения сотрудников, которые прошли соответствующий Центр. Если необходимость развития обусловлена информацией о том, что в организации не хватает специалистов нужной квалификации (например, в результате проведения внутреннего набора персонала), то оценка может выставляться по результатам обучения и практического развития, по качеству исполнения работы и по планам будущего рекрутмента. Однако программы, которые наиболее успешно решают задачи повышения компетенций сотрудников, отличаются ясностью целей и точным подходом к решению проблем персонала. Надеяться на то, что люди будут совершенствоваться, не имея ясной цели развития, - это слишком оптимистичный подход к проблеме.
Факторы, упомянутые в предыдущем разделе, где рассматривалась оценка развития индивидуального работника в своей профессии, приложимы и к развитию в структуре всей ком пании. Здесь точно так же могут помочь компетенции. Но некоторые особенности в процессе корпоративного обучения есть. В компании цели обучения более общи, то есть концентрируются в основном на управленческих компетенциях. Для корпоративного обучения характерно, прежде всего, нечто общее для всего бизнеса (на определенном уровне), но не компетенции, необходимые для исполнения конкретной роли. Если модель компетенций построена для всей организации (а не для одной лишь ее части), то индикаторы поведения тоже будут характеризоваться общностью формы. Поэтому общие индикаторы поведения могут выполнять функции стандартов, которых нужно достигнуть и которые определяют успех корпоративного развития. Например: программа обучения стажера менеджменту может включать такие компетенции по управлению, которые приложимы к любой должности, в любой позиции, к любому фрагменту программы общих стандартов.
Чтобы быть уверенным, что имеется ясное представление об оценке требуемых стандартов поведения, необходимо проделать специальную работу.
Основные требования, упомянутые при описании оценки исполнения по заданным целям обучения, применимы и здесь. При этом следует определить, не произошло ли изменение уровней внутри компетенции. Например: во время обучения стажеров по программе «Менеджмент» стажеры в некоторых компетенциях могут продвинуться с Уровня 1 на Уровень 2 (или дальше). Если так, то как оценивать этот прогресс?
Планирование совершенствования навыков и обучение сотрудников «менеджменту» имеют двойные цели. Есть цели для повышения качества работы, выполняемой в настоящее время, и есть цели нового уровня, к которому работник стремится. Организуя деятельность по развитию, следует проявить осмотрительность, чтобы быть уверенным, что отрабатываются стандарты поведения, необходимые для будущих компетенций. Модель компетенций выявляет только цель развития, но в достижении оптимальных результатов тренинговых программ по совершенствованию в профессии и обучению управлению важную роль играют и другие факторы - желание работника, поддержка менеджера и т.д.

Прогресс внутри профессии

Чаще всего оценка продвижения работника в своей профессии проводится и контролируется внешними экспертами. Прогресс в профессии оценивается по модели, которая устанавливается профессиональной структурой и затем применяется по всей стране. Это означает: совершенствование работника, как правило, оценивается по результатам профессиональных экзаменов и тестов. При таком положении дел модели компетенций вполне могут сыграть роль критериев, следование которым обещает успех. Но обычно в профессиональном совершенствовании акцент делается скорее на знания, чем на структуры поведения.
Если работник имеет профессию (это включает и взаимодействие с коллегами), то естественно, что от него ожидается поведение, свойственное этой профессии. Эти ожидания часто сформулированы в профессиональных кодексах. В некоторых профессиях можно оказаться вычеркнутым из списка признанных профессионалов, если не соблюдать кодекс профессии. В организации могут устанавливаться корпоративные критерии успешности, которых работник должен придерживаться, чтобы профессионально продвинуться во внутренней иерархии. Например: получение корпоративного членства Института Персонала и Развития (Institute of Personnel and Development) может быть тем требованием, которому необходимо соответствовать, чтобы продвинуться на определенный уровень, но одного такого членства недостаточно для автоматического продвижения. Если организация, желая удовлетворить внутренние потребности, собирается добавить свои особые требования к продвижению в профессии, то необходимо, чтобы корпоративные и общие цели обучения координировались между собой. Если цели обучения не будут скоординированы, то это может привести к конфликтам между тем, что требует организация, и тем, что требует профессиональное сообщество. Если организация придерживается общепрофессиональной программы, то она должна урегулировать все конфликты до того, как у обучаемого возникнут проблемы. Это особенно важно в наборе компетенций, которые налагаются на программу развития. Часто культура конкретной компании требует от работника поведения, отличного от установленного профессиональным сообществом, к которому работник принадлежит. Например: на менеджеров по персоналу организация может оказывать давление в выборе таких способов рекрутмента, которые противоречат практике, предложенной Институтом Персонала и Развития.
С такими ситуациями профессионалам приходится встречаться, поэтому надо предусматривать конфликты подобного типа. Какой будет программа развития, которая содержит цели обучения, основанные на стандартах поведения, если эти стандарты противоречат профессиональному кодексу поведения?
Этот спорный вопрос, постановка целей обучения и оценка продвижения сотрудника в соответствии с поставленными целями - все эти проблемы сходны с теми, которые описаны в первой части, в разделе оценки продвижения человека в пределах своей работы.

Выводы

Две ключевые цели обучения и развития должны обеспечить, чтобы компетенции персонала были достаточны для удовлетворения текущих и будущих потребностей компании. Множество факторов влияет как на программы обучения и развития, так и на то, насколько успешно реальное обучение. Стратегические планы организации и ее политика повлияют на программы обучения и развития. Факторы среды (особенно корпоративная культура] и личностные качества сотрудника (стиль учебы, мотивация, способности) повлияют на то, чему и в какой степени научится человек.
Тренинг - это обучение методикам. Развитие - это целенаправленное внедрение освоенных методик в практику. В результате обучения приобретаются новые навыки и специальные знания. Способы достижения необходимых результатов обучения многочисленны и многообразны, но все части уравнения совершенствования персонала должны быть корректными, чтобы обеспечить успех. Если за мероприятиями по обучению (тренингу) не следует деятельность по развитию (внедрению в практику) навыков, то теоретически усвоенная методика скоро забудется. Но и деятельность по развитию (практические занятия), игнорирующая методики, определяющие успех, неизбежно приведет к ошибкам. Оба эти ущерба приведут сотрудника к разочарованию, а компанию - к отсутствию прогресса в долговременных планах.
Модели компетенций помогают на всех ключевых стадиях обучения и развития - от определения необходимости и разработки программ развития до оценки успешности обучения и последующего профессионального роста работника. Но компетенции сами по себе не приведут к успеху ни на одной из этих ступеней. Использование моделей компетенций помогает четко выстроить каждую ступень, но без опытных людей, которые должны спланировать, провести и обеспечить деятельность по развитию, обучение и развитие с основой на компетенции пройдет не лучше, чем любой другой плохо обеспеченный процесс.

В современной системе образования существует гигантский перекос в сторону обучения, причем теоретические знания доминируют над практическими навыками.

И хотя БСЭ определяет образование как "обучение и воспитание", но на практике про воспитание все обычно успешно забывают. (Широкоизвестно выражение "профессиональное обучение", а выражение "профессиональное воспитание" вряд ли кто-нибудь слышал.) К чему это приводит? Все знания и умения, и даже те немногочисленные навыки, которое получили молодые специалисты, они не могут успешно применить. Почему?

§ Им не хватает соответствующих качеств.

§ Им не хватает опыта.

§ Они не хотят быть профессионалами!

§ Они "не в теме", поскольку среда, в которой они "варились" в процессе обучения - это студенты и преподаватели, а не профессионалы.

Как раз этих четырех составляющих не хватает в современном профессиональном образовании:

§ Профессионального воспитания.

§ Профессиональной практики.

§ Актуализация профессионального выбора.

§ Погруженности в профессиональную среду.

Кроме того, для более точного анализа и планирования профессионального обучения стоит разделить: а) обучение знаниям (условно этот раздел профессионального образования можно обозначить как "обучение") и обучение умениям и навыкам (условно этот раздел можно назвать "тренировка", т.к. тренировка - это основной метод формирования умений и навыков). От профессиональной практики тренировка отличается тем, что она осуществляется не в реальных, а в учебных - облегченных условиях, а объектом тренировки является не вся деятельность в целом, а отдельные профессиональные умения и навыки.

В современном профессиональном образовании, как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимой компетентности специалиста. И хотя пока это произошло только на словах и на бумаге, но будем надеяться, что "процесс пошел". Но естественным образом встает вопрос, что же понимать под компетентностью?

Как правило, под компетентностью понимают владение специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо соответствие данного специалиста требованиям его должности, либо способность специалиста эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. И поскольку ключевым словом в определении компетентности является слово "компетенция", то именно его и стоит точно определить.

Определения понятие "компетенция" разнятся. Более того, в качестве примера компетенций иногда приводят и отдельные навыки (управление конфликтом), и свойства личности (общительность, ответственность, аналитический склад ума), и психологические установки (ориентация на достижение). Но ведь сам по себе ни один из этих компонентов (знания, навыки, установки и т.д.) не является компетенцией по отношению к деятельности специалиста, а является лишь одним из ее элементов.

Но, тем не менее, если выделить суть, то все эти примеры и определения говорят об одном и том же - о неких индивидуальных характеристиках, позволяющих специалисту быть эффективным в своей области деятельности. Правда, иногда под компетенцией понимают требование должности к специалисту, но, на мой взгляд, это о том же, но в другом контексте.

Итак, я предлагаю следующее определение компетенции: "Компетенция - это комплекс индивидуальных характеристик специалиста, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества".

Близкое определение дает Словарь по экономике и финансам: "Компетенция - единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью".

Правда, здесь сделана попытка раскрыть состав компетенции, однако, на мой взгляд, это удобнее сделать, создав модель структуры компетенции.

Рассмотрев компетенцию с позиции здравого смысла, а также через призму ряда ярких примеров эффективной профессиональной подготовки, я выделила ряд ключевых элементов, как совпадающих с уже известными (знания, навыки, установки), так и нет.

Наиболее значимым (системообразующим!) элементом в этой модели стал вариативный индивидуализированный алгоритм деятельности специалиста - его технология, его "ноу- хау".

Ведь в той деятельности, которую осуществляет успешный специалист, всегда можно увидеть некую структуру. И профессиональный специалист всегда эту структуру может описать ("сначала я делаю это, потом это, если так - я делаю так, если так - то так" и т.д.). Именно этот алгоритм приводит к запланированному результату, а все остальные компоненты компетенции (знания, навыки, установки) по отношению к нему являются вспомогательными. И чем выше квалификация специалиста, чем сложнее его деятельность, чем неопределеннее условия этой деятельности, тем более сложный, более вариативный и более индивидуализированный алгоритм требуется.

Однако, рассматривая профессиональную деятельность в более-менее продолжительном временном промежутке, можно увидеть, что при изменении условий деятельности или по мере повышения требований к ее результатам, у специалиста возникает необходимость в совершенствовании самой деятельности. Как правило, это реализуется через два основных направления: а) самостоятельную тренировку и б) внедрение в практику новых форм.

Необходимость этого напрямую вытекает из модели эффективной профессиональной деятельности (Рисунок 1):

Рисунок 1- Замкнутый цикл эффективной профессиональной деятельности.

Отсюда возникает необходимость включения в структуру компетенции двух дополнительных элементов: методики самостоятельной тренировки и методики инновационирования.

ПУСК - Полная Универсальная Структура Компетенции

Рисунок 2 - Полная Универсальная Структура Компетенции

Бизнес-тренинг - палочка-выручалочка

Поскольку, современное профессиональное образование имеет крен в сторону обучения (причем в основном теоретического), то для эффективной подготовки практически всех специалистов необходимы компенсирующие механизмы.

В последние годы основной из этих форм стал бизнес-тренинг.

Если считать бизнес-тренинг особой формы краткосрочного профессионального образования, то справедливым будет утверждение, что цель бизнес-тренинга - развитие компетенций участников тренинга до необходимого им уровня.

Этот подход позволяет облегчить работу и бизнес-тренера (давая ориентир при постановке учебных задач), и заказчика (помогая выявлять потребности в обучении), и клиента - участника тренинга (мотивируя его на полноценное участие в тренинге).

Однако здесь встает ряд острых вопросов:

Как определить профиль необходимой компетенции?

Как мерить уровень "тонких" составляющих компетенции?

Как наиболее эффективно развивать разные аспекты компетенции?

На основе своего личного и профессионального опыта, а также исходя опять же из здравого смысла, я вижу такие варианты ответов на эти вопросы:

Для того чтобы определить профиль компетентности, следует:

Четко определить цель.

Определить возможные способы ее достижения и, исходя из результатов анализа внешних и внутренних ресурсов, выбрать оптимальный.

Смоделировать деятельность по достижению данной цели данным способом - т.е. создать алгоритм данной деятельности.

Определить какие установки, знания, навыки, качества, опыт необходимы специалисту для реализации данного алгоритма - т.е. составить профиль необходимой компетентности. Для этого можно протестировать несколько специалистов, осуществляющих подобную деятельность; в некоторых случаях достаточно провести мысленный эксперимент.

Для того чтобы померить "тонкие" составляющие компетенции необходимо найти относительно несложные виды деятельности, результаты которой измеримы и коррелируют с тестируемым параметром компетенции (т.е. подобрать или создать систему тестов).

При некоторой настойчивости и креативном подходе можно померить даже такие "тонкие" качества как эмпатичность (подходит метод семантического дифференциала), энергичность и стрессоустойчивость (подходит метод задержки дыхания) и т.д. К тому же всегда можно воспользоваться методом экспертной оценки - главное точно сформулировать эксперту задание и выработать адекватную и удобную измерительную шкалу.

Даже при отсутствии профиля должностной компетенции, его можно составить с помощью самих участников тренинга. Взяв за 10 баллов идеальный для текущей или планируемой деятельности уровень развития каждого из параметров, участник получит идеальный профиль своей компетентности.

Оценив текущий уровень каждого параметра, он сможет создать текущий профиль своей компетентности.

Рисунок 3 - Три профиля компетентности

В конце тренинга участник совместно с тренером может проанализировать свои результаты и наметить свои следующие шаги, создав и подобрав методы для дальнейшей самостоятельной работы по его достижению. Кстати, эти результаты вкупе с программой самостоятельной тренировки и программой внедрения изученного на тренинге материала могут стать очень полезными для специалиста по управлению персоналом, в чьем ведении находится данный сотрудник.

С точки зрения профессора МГУ В.И.Маслова - автора первого в России учебника для ВУЗов по стратегическому управлению персоналом, "управление компетентностью сотрудников является главным направлением деятельности специалистов по управлению человеческими ресурсами" /25/.

Кроме того, анализ компетенций необходим для стратегического управления всей деятельностью организации, а также для эффективного управления корпоративной культурой.

Не ставя целью тщательный анализ этого вопроса, рассмотрим лишь некоторые возможности, которые дает компетент-подход для организации эффективного управления персоналом.

Вспомнив о цепочке "цель-деятельность-компетенция" и применив эту модель к стратегическому управлению человеческими ресурсами, можно прийти как минимум к двум весьма интересным выводам.

Первый вывод:

Более масштабные цели, как правило, требуют для своего достижения более сложной деятельности. А более сложная деятельность требует более высокой компетентности специалиста. А приобретение более высокой компетентности требует времени, зачастую значительного. Ведь даже простой навык формируется в среднем за 21 день, а необходимых навыков может быть несколько.

К тому же развитие личностных качеств требует гораздо большего времени - иногда на это уходят годы!

Какие могут быть пути решения этой проблемы, не считая, конечно, постоянной смены кадров (что не всегда возможно и всегда высокозатратно)?

Внедрять в организации систему стратегического управления и систему стратегического управления персоналом.

И тогда, зная какие цели будут стоять перед сотрудником через несколько лет, и каким образом он будет их достигать, можно планировать долгосрочную программу его обучения и развития.

Рассматривать текущую деятельность сотрудника не только как практическую, но и как учебную.

Применив эту концепцию к бизнесу, можно сказать так: пусть мой сотрудник делает ошибки, если это ошибки учебные, а не по халатности. Ущерб от этих ошибок многократно покроется в будущем. Ведь когда сотрудник поднимет свою компетентность, то он начнет приносить прибыль, неизмеримо большую, чем он приносит сейчас (даже если сейчас он не делает никаких ошибок).

Второй вывод, который вытекает из компетент-подхода, связан с, так называемым, "управлением талантами". Вывод этот можно сформулировать так:

Если компетенция талантливого сотрудника превышает компетенцию его должности хотя бы по одному из параметров, то сотрудник чувствует себя не удовлетворенным, а его компетентность начинает снижаться.

Более того: для того, чтобы такой сотрудник чувствовал себя счастливым, необходимо, чтобы требования его должности превышали его текущую компетентность хотя бы по одному из параметров.

Естественно, есть ряд условий: превышение должно быть адекватным должности, текущим задачам организации и психотипу данного сотрудника; сотрудник должен знать об этом расхождении и работать с ним и т.д.

Но, несмотря на все сложности, этот вывод открывает целый спектр возможностей для мотивирования и удержания персонала. Наиболее яркий (даже парадоксальный) пример: вместо повышения размера выплат можно усложнить профессиональную деятельность сотрудника. Конечно, встает вопрос: как усложнить и насколько?

И вот тут как раз может помочь анализ профиля компетентности данного сотрудника.

Этот вывод перекликается с идей реализации человеческого потенциала. Идея заключается в том, что стратегические направления и цели определяются не только исходя из решений первых лиц организации, но и исходя из имеющихся нереализованных компетенций персонала (чему опять же может помочь анализ компетенций сотрудников). Если люди будут чувствовать, что организация не только обеспечивает их уровень жизни, но и позволяет им более полно реализоваться, то возникнет тот феномен, который в последнее время принято называть "вовлеченность персонала". А ведь вовлеченность персонала дает не только психологический, но и экономический эффект!

Уже неопровержимо доказано, что вследствие низкой вовлеченности сотрудников организации теряют огромные средства, не сравнимые по размеру с затратами на качественное управление персоналом.

Согласно исследованиям института Гэллапа даже в такой дисциплинированной стране, как Германия, только 15 % сотрудников предприятий заинтересованно относятся к своей работе и удовлетворены ею, что приносит огромный ущерб за счет низкой производительности труда, частой смены места работы сотрудников и, как ни удивительно, прогулов. Таким образом, внедряя компетентностный подход в области управления персоналом, можно не только улучшить психологический климат и удержать талантливых сотрудников, но и снизить финансовые издержки организации, повысив прибыль в несколько раз!

В настоящий момент разрыв между знаниями, получаемыми студентами в институте и реальными знаниями и навыками, которые требуются на предприятии, по-прежнему велик. Это связано не только с уровнем образования, но и проблемами на предприятиях. Редкий HR специалист может сформулировать профиль профессиональных компетенций для той или иной должности. Именно спрос рождает предложение, именно предприятия должны формировать набор требуемых знаний и навыков, которыми должен обладать сотрудник при поступлении на работу.

Что же такое профессиональные компетенции? Как осуществляется разработка и формирование профессиональных компетенций? Именно на эти вопросы дается ответ в данном материале.

Правила разработки профиля профессиональных компетенций

Профессиональные компетенции – компетенции, характеризующие группу должностей

Разработка профиля профессиональных компетенций очень трудоемкий процесс, который начинают с основных групп должностей. К примеру, если Компания занимается продажами, разработку необходимо начинать с должностей Менеджеров отдела продаж.

Стандартной модели компетенций не существует. У каждого предприятия для схожих должностей она может кардинально отличаться.

Возможен вариант, когда при составлении профиля компетенции, берётся за основу данные других компаний, но к этому нужно подходить обдуманно. Если к примеру, взять менеджеров отдела продаж, то следует учитывать, что для продажи сложных технических продуктов и обычных товаров, и услуг будут некоторые совпадения по профилю, но и буду существенные отличия.

В разработку профиля компетенций должен быть привлечён HR специалист и линейные руководители и ТОП менеджеры. Важно, чтобы каждый на своём уровне придерживал этап создание и активно участвовал. Перед началом необходимо вооружиться литературой по данной тематике.

При формировании профиля профессиональных компетенций важно привлекать сотрудников подразделений, для уменьшения сопротивления внедрению. Это не обязательно делать на каждом этапе, но чем регулярнее это происходит, тем легче будет этап внедрения новой системы.

План проекта.

Видение конечного результата, как организация сможет применить результат работы в дальнейшем? Сроки реализации. Важно определиться с какой целью создается модель компетенции. В данном случае возможны два варианта.

• Через профиль компетенции в дальнейшем будет осуществляться вся система управления и развития персонала. Оценка уровня развития, а также процесс обучения будет происходить через модель профессиональных компетенции.
• Построение модели необходимо для приема большого количества персонала и необходимо для стандартизации методов отбора.

После того, как мы определись с целью проекта, необходимо убедить линейных менеджеров в его необходимости.

После этого необходимо определить время для реализации данного проекта. В среднем на формирование профиля профессиональных компетенций уходит от 2-4 месяцев.

Создание проектной команды

Необходимо определить руководителя группы. Продумать, кого необходимо включить дополнительно, кто будет являться экспертом мнения. Какая литература будет использована.

Проектирование модели компетенций: сбор и анализ информации

На данном этапе важно обратить внимание на работу подразделений. Собрать все примеры стандартного поведения, которые являются успешными. На основании собранных данных сформулировать примеры стандартов поведения, которые в будущем будут приносить положительный результат.

Источниками информации служат сотрудники, руководители, коллеги, клиенты, партнеры, наставники, тренеры.

В качестве методов сбора информации можно использовать следующие:

• Анализ работы подразделения
• Проведение фокус-групп
• Составление опросных листов, проведение опросов сотрудников подразделения
• Мозговой штурм проектной группы
• Рабочие группы с сотрудниками и руководителями

Определение уровней моделей компетенции

На этом этапе необходимо составить матрицу приоритетов, что важно, что нет. Для проведения данной работы необходимо разделиться на несколько групп. Каждая группа индивидуально прорабатывает каждый пункт. Далее необходимо собраться и объединить результат работы.

Важно помнить, что модель должна содержать ограниченное количество компетенций и уровней, чем их больше, тем больше возникает сложностей с внедрением и применением.

Нет точной рекомендации, сколько уровней оптимально. В моделях компетенций, внедрённых на предприятиях, встречаются как 3-х ступенчатые, так и модели которые содержат 7 ступеней. Чаще всего применяют 4-х ступенчатую. Далее необходимо определить значения для каждого уровня развития, прописать эталон.

Пример построения уровней развития компетенции.

В качестве примера предлагаем рассмотреть компетенцию менеджера по работе с ключевыми клиентами.

Компетенция: Обслуживание с максимальным учетом потребности клиента.

Определение: Желание помочь и обслужить клиента так, чтобы удовлетворить его потребности наилучшим образом. Это качество выражается в усилиях, которые человек прикладывает, чтобы понять, чего именно ожидает и хочет клиент, и чтобы обеспечить ему обслуживание на высоком уровне, которое станет основой для долгосрочного взаимовыгодного сотрудничества. Клиентом считается любой человек или организация, которая предоставляет услуги (это может быть внутренний клиент, коллеги любого уровня, партнеры потребители и т.д.

• Уровень 1 . Сотрудник несет личную ответственность за качество обслуживания

• Отвечает на запросы клиентов.
• Держит клиента в курсе продвижения проекта или задачи.
• Лично удостоверяется, что клиент получает то, за чем он обратился.
• Принимает меры, необходимые для решения любой проблемы.
• Полностью предоставляет себя и своё время в распоряжении заказчика (к примеру, тратить дополнительное время и усилия, когда это нужно клиенту)
• Уровень 2 . Умеет определить истинные потребности клиента, лежащие в основе всего остального и предпринять нужные действия.

Поведенческие признаки данного уровня.

• Стремиться узнать больше о бизнесе и потребностях клиента.
• Подбирает уже существующие продукты или услуги (которые могут быть адаптированы к индивидуальным потребностям клиента) под те потребности клиента, которые лежат в основе всего.
• Предугадывает, что будет нужно клиенту в средне- и долгосрочной перспективе.
• Проводит много времени в общении с клиентом, стремясь лучше понять его потребности.
• Уровень 3 . Действует с позиции и в интересах долгосрочной взаимной выгоды.

Поведенческие признаки данного уровня.

• Умеет заслужить доверие клиента, которое позволит давать советы или направлять клиента в его выборе.
• Уделять больше внимания построению долгосрочных отношений на будущее и будущим прибылям, чем сегодняшним интересам.
• Предлагает взаимовыгодные действия для построения долгосрочных отношений с клиентом.Вовлекается с клиентом в процесс принятия решений.

Формирование профилей компетенций под конкретные должности.

На этом этапе задача проверить соответствие компетенций ролям. Это должен сделать непосредственный руководитель подразделения. Если ему всё понятно, то систему можно внедрять. Если нет, необходимо доработать совместно с HR отделом. Ниже представлен профиль компетенций на должность регионального руководителя.